S AMMENDRAG AV TEORIER

A aproximação com a concepção de currículo pensada e praticada nas turmas de EJA da escola 15 de Outubro nos permite considerar essa instância como outro condicionante para a relação de sentido atribuída pelos educandos aos saberes escolares. Todavia, antes de discorremos especificamente sobre as aprendizagens citadas pelos educandos faremos uma breve anunciação das referências que nos ajudaram a proceder na interpretação das falas.

Referimo-nos à escola como espaço privilegiado para aprender. Mais do que isso, atribuímos como função maior da escola proporcionar aos que a ela frequenta a oportunidade de aprender, de conhecer e de saber. Partindo dessa premissa, nos inquietamos por ter acesso às aprendizagens oportunizadas pela escola destacadas pelos jovens interlocutores da pesquisa, para então compreender a relação deles com os saberes escolares.

De início precisamos retomar um posicionamento já assumido neste trabalho sobre a compreensão do saber enquanto relação de um sujeito em atividade consigo mesmo, com o outro e com o mundo (CHARLOT, 2000). Assim, mesmo quando dizemos que a criança, o

jovem ou o adulto vão à escola aprender, no sentido de aprender “coisas”, “colocar coisas na cabeça” estamos falando de uma relação do sujeito com o mundo.

É preciso, pois, também problematizamos e assumirmos uma compreensão sobre que tipo de atividade é exigido para aprender. Tal questionamento dialoga com as figuras do aprender organizada por Charlot (2000) para explicar as formas como o saber e o “aprender” se apresentam aos sujeitos obrigados a viver num mundo já existente:

 Objetos saberes, isto é, objetos aos quais um saber está incorporado:

livros, monumentos e obras de arte, programas de televisão

“culturais...”;

 Objetos cujo uso deve ser aprendido, desde os mais familiares (escovar

de dentes, cordões de sapato...) até os mais elaborados (máquina fotográfica, computador...);

 Atividades a serem dominadas, de estatuto variado: ler, nadar,

desmontar um motor;

 Dispositivos relacionais nos quais há que entrar e formas relacionais das

quais se devem apropriar, quer se trate de agradecer, quer de iniciar uma relação amorosa. (CHARLOT, 2000).

A partir dessas figuras do aprender, Charlot destaca a dimensão epistêmica de se relacionar com o saber, a qual comporta dentro de si o que podemos chamar de três formas epistêmicas de relação com o saber: a primeira diz respeito à apropriação de um saber-objeto (conteúdo intelectual); a segunda diretamente ligada ao domínio de uma atividade ou ao uso de um objeto; e a terceira também atrelada ao domínio, porém aqui ao domínio de uma relação, isto é, significa saber entrar em um dispositivo relacional. Mas, independente das formas epistêmicas de se relacionar com o saber, elas pressupõem que “aprender” não significa a mesma coisa para todos os sujeitos. Portanto, conhecer a relação epistémica é compreender a natureza da atividade de aprender para o sujeito.

De forma mais específica, a primeira forma de relação epistêmica trata-se de apropriar- se de um objeto virtual (o saber), é o que comumente se refere a “colocar coisas na cabeça”. Diz respeito, portanto, a tomar posse do saber-objeto que são, de maneira geral, conteúdos intelectuais, os quais podem ser designados de modo preciso, a exemplo do Teorema de Pitágoras, encarnados em objetos empíricos como livros e abrigados em escolas, bibliotecas ou museus (CHARLOT, 2000).

Aprender na relação epistêmica pode ainda ser a imbricação do Eu na situação. Significa dominar uma atividade ou capacitar-se a utilizar um objeto. Nessa segunda forma de relação com o saber, não é mais passar da não posse a posse de um objeto (saber) – como na forma epistémica do saber objeto. Mas sim, do não domínio ao domínio. Existe aqui, de fato,

um eu nessa relação epistêmica com o aprender. É um eu imerso em uma dada situação, em que aprender é o domínio de uma atividade engajada no mundo. Por exemplo, saber nadar, que é diferente de saber sobre a natação (CHARLOT, 2000).

A terceira e última forma de relação epistêmica com o saber é a de aprender a “entrar” em um dispositivo relacional, o que implica aprender a passar do não domínio ao domínio. Dessa vez, trata-se de dominar uma relação seja ela para ser solidário, responsável, mentir, saber brigar ou ser honesto. Enfim, conhecer as pessoas, conhecer a vida e saber quem se é. Trata-se, pois, de um processo epistêmico de distinção – regulação, pois exige saber encontrar o equilíbrio entre a relação consigo próprio e o outro (CHARLOT, 2000).

Contudo, Bernard Charlot identificou outras formas de se relacionar com o saber para além da epistêmica. São elas: a relação de identidade com o saber e a relação social com o saber. Essas, é preciso salientar, coexistem com a dimensão epistémica, conforme expomos a seguir.

A relação de identidade com o saber implica consideramos que toda forma de relação com o saber é uma relação com o mundo e uma forma de apropriação desse mundo. Assim, “aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros.” (CHARLOT, 2000, p. 72).

A relação de identidade com o saber tem um caráter especial, pois nos leva a pensarmos questões importantes para compreendermos o sentido que é atribuído pelos educandos aos saberes. Já que por meio da dimensão da identidade podemos refletir as razões para os educandos preferir a aula de educação física a de matemática. Ou quais os critérios que os jovens educandos utilizam para julgar uma aula interessante, um bom professor ou uma escola atraente.

Por último temos a dimensão social da relação com o saber, que não é justificada exclusivamente pela posição social que o sujeito ocupa no mundo. Mas sim, a partir das relações sociais que esse sujeito do saber tem com o mundo. Desse modo, sua origem social deve ser pautada na relação com o saber, mas igualmente associada a sua trajetória escolar, sua história de vida, as possíveis frustrações e ambições. Considerando a relação desse sujeito com os outros (pais, professores, amigos) os quais falam e demonstram determinados conteúdos e comportamentos. Portanto, não há sujeito senão em um mundo e em relação com outro. Logo, a relação é sempre social, mesmo sendo a relação de um sujeito (CHARLOT, 2000).

A relação social com o saber ainda apresenta correspondência com as figuras do aprender. Por exemplo: é provável que para o jovem da EJA de origem popular seja mais

interessante saber concertar sua própria bicicleta do que apossar-se do saber da física mecânica, uma vez que a figura do saber que compreende dominar uma atividade, no caso concertar sua bicicleta, é muito mais útil do que o saber objeto. Obviamente que falamos apenas em termos de correspondência, pois a preferência pela figura do apreender constitui parte de sua formação identitária.

Sendo assim, não podemos falar da soma da relação social com a dimensão epistêmica e de identidade. Pois, o sujeito não é fragmentado, por um lado social e por outro identidade. De tal maneira que sua relação epistêmica com o saber não será separada da dimensão social e identitária. São, portanto, dimensões imbricadas.

Não menos importante que considerar as formas de relação com o saber, são as formas de relação que o sujeito estabelece com o estudo. A relevância desta última é por ser nela que as relações com o saber estão mais ou menos presente. Além disso, para se aproximar da relação com o estudo é preciso adentrar na atividade do aprender realizada pelo educando, a qual está imbuída de mobilizações, interesses, concepções e objetivos.

Nesse sentindo, resumimos aqui as quatro formas de relação com o estudo formulada e organizada por Charlot, as quais retomamos no decorrer do trabalho, conforme as análises sobre os discursos dos educandos demandaram. Uma primeira relação é a do estudo como segunda natureza. Quem assim se relaciona com o estudo tem, conforme Bourdieu, o habitus de estudar e quando questionados sobre a escola, os professores e a educação esse sujeitos destacam o que aprenderam e a importância dessas aprendizagens. Dificilmente se encontram alunos que estabeleçam essa relação nas escolas de bairros populares (CHARLOT, 2005).

A segunda forma de se relacionar com o estudo compreende uma forte mobilização para aprender. O estudo nessa relação faz parte de uma conquista cotidiana e este aluno se encontra nas classes populares (CHARLOT, 2005). São sujeitos que não tem o estudo como segundo natureza, mas que diariamente se nutrem de razões para estudarem e aprenderem. Muitas vezes almejando uma ascensão social por meio da educação escolar.

A terceira forma de se relacionar com o estudo é a mais comum, inclusive nas classes populares: estuda-se para ter um bom emprego e uma vida normal. Não importa necessariamente aprender, por isso não se mobiliza nessa atividade. Quer o certificado escolar para ter um emprego. E como para ter um emprego ele precisa de um diploma, e para ter um diploma é preciso passar de ano, ele estuda o mínimo possível para ser aprovado (CHARLOT, 2005).

A última forma de se relacionar com o estudo encontra-se naqueles alunos que se matriculam na escola, mas está nela apenas fisicamente. Nunca entenderam por que estão na escola, nunca entraram na lógica específica dela (CHARLOT, 2005).

Apresentados minimamente com as reflexões que orientaram e subsidiaram nosso trabalho, especificamente no processo de apreciação das falas dos interlocutores, vamos agora expor algumas considerações apreendidas da análise realizada a partir das entrevistas com os jovens educandos da EJA.