Rolleforståelse i ulike sosiale settinger: uvant i starten

“Ele tem que se aliar a alguns fora do muro e ficar do lado de alguns pra conseguir o que ele quer”

((Professora Bianca explica que vai mostrar um vídeo com uma entrevista do vereador Kosmo Jamaika. Após alunos assistirem ao vídeo, a professora inicia a discussão...)) [...]

Bianca: E vocês sabem qual é o papel de um vereador?

A7: EU SEI (+) fiscalizar a verba que entra dentro no município... e “nóis” não “tamo” vendo isso dos vereadores... Até agora ainda não deu pra ver o retorno da verba que foi entrada... Fica uma dúvida (+) Então a gente tem que analisar e ver qual é o vereador que tá fiscalizando dentro de Araguaína (+).

Bianca: Além de fiscalizar, vocês conhecem mais algum papel do vereador? A4: Criar projetos... [[A5: Buscar recursos]]

A6: O problema é que quando elege um vereador, o prefeito pode não tá junto com ele, num do mesmo... [[Alunos: PARTIDO]] E então quando eles ganha. Também fica difícil conseguir coisa com o prefeito (+) por eles com certeza... tipo... o Kosmo, ele é oposição do atual prefeito.... (TRANSCRIÇÃO DE VÍDEO, aula de Bianca 18/05/2015).

Notei que, ao serem perguntados sobre o papel do vereador, os alunos de Bianca mostraram-se cientes: mencionaram diretamente as funções de um vereador e a estratégia da aliança política para conseguir aprovações de projetos. A percepção e a criticidade discente despontavam na aula.

Como quer Monte Mór (2013), ser crítico consiste em ter a capacidade de perceber a realidade além da aparência, ou seja, de não aceitar o dado como acabado e definitivo e de questioná-lo; capacidade de reconhecer contradições sociais e exigir explicações, por exemplo. Tal percepção pode ser alcançada sem níveis elevados de escolarização; é o contexto socio-histórico cultural que direciona sua construção. Pensar o contrário seria excluir dessa possibilidade quem pertence a grupos que, de certa forma, foram e são excluídos das oportunidades de escolarização elevada. Eis por que a filosofia do Letramento Crítico não reconhece a existência de sujeitos acríticos (TAKAKI, 2013); a falta de senso crítico para dado fenômeno não pressupõe a falta de capacidade crítica. Os sujeitos se (re)constroem de acordo com seu lócus, e com este que estabelecem relações nas quais podem perceber contradições merecedoras da análise crítica — ainda que esta faça sentido só aos que compartilham de tal lócus.

Nesse contexto, a aula sobre cidadania pareceu, então, buscar a expansão da capacidade crítica dos alunos de Bianca. Se for correto dizer que já traziam consigo suas considerações, então cabia colaborar para que a interação levasse o grupo a reflexões mais profundas. Mas notei que o uso da nossa agência na condução da discussão não bastou para

aprofundá-la; por exemplo, não houve problematização da necessidade de fazer “aliados” para conseguir aprovar projetos; o momento podia ter sido mais explorado e usado para uma reflexão mais prolongada, que expandisse a capacidade crítica deles — afinal, os estudantes apresentaram dados que mostraram sua percepção da realidade extraescolar.

Com efeito, Jordão e Fogaça (2012, p. 76) defendem que a sala de aula de línguas pode contribuir para a percepção discente sobre o papel dos alunos na transformação da sociedade; dar a eles um espaço para que possam desafiar seus pontos de vista. Como transformar os questionamentos em reconstruções de sentido é papel do docente, as professoras podiam ter questionado de onde vêm os valores que a sociedade atribui ao assunto em pauta e aonde levam. Um uso crítico de nossa agência seria, a meu ver, ter questionado as falas trazidas pelos discentes, assim como aquelas presentes no texto (vídeo). Isso poderia proporcionar a ampliação das visões de mundo no grupo ao ajudar os estudantes a se enxergarem como sujeitos críticos e parte da sociedade: são agentes atuantes e passíveis de agir para transformar o contexto local — micro — e constituir mais uma ação para mudar o contexto global — macro.

Sobre a importância das ações em sala de aula, Pennycook (2001) destaca que podem ser compreendidas social e politicamente; ou seja, é preciso compreender como as salas de aula de línguas estão relacionadas com fatores sociais, culturais, políticos e ideológicos fora dela. Para tanto, é preciso ir além do conceito de macro e micro compreendidos como o que ocorre no mundo lá fora (macro) e o que ocorre em instâncias menores dentro da sala (micro). Nesse sentido, a aula é vista como microcosmo do mundo social, que não apenas o reflete e reproduz, como também pode ter a capacidade de mudá-lo.

Com base no que foi dito, depreendo que a sala de aula é um local de práticas que levarão a implicações fora dela, implicações mais amplas. A visão de que as paredes das salas de aula são permeáveis significa que o que é aí feito e dito pode provocar mudanças. Porém, a provocação que leva a problematizações, reflexões e possíveis transformações na construção de sentidos vai depender do uso da agência e da construção de sentidos com base em tal agência.

Os alunos de Bianca se mostraram sujeitos participativos durante a aula. As ações dela — e as minhas— denotam que recorrer ao tema “cidadania e política” supôs uma preocupação de fazer da aula um espaço de reflexões. Se houve desperdício de brechas para expansões, também houve reconhecimento desse vácuo depois pela reflexão; e isso demonstra aprendizagem e uso da agência docente mesmo após a aula. Como diz Lopes (2012, p. 10), o que se deseja do professor de línguas é que alcance o engajamento discente no discurso com a

esperança de que ele possa usá-lo no mundo social extramuros, no cotidiano da vida não escolar. Na aula de Bianca, vi estudantes que se mostravam engajados como em momento da aula em que se travava das características de um político: