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Os serviços de apoio8 da educação especial são oferecidos no espaço escolar, hospitalar e domiciliar. Na escola, o apoio é oferecido em sala de recursos multifuncionais. Os atendimentos oferecidos em classe hospitalar e domiciliar são vinculados a uma instituição escolar.

Ferreira (1994) afirma que, os tipos serviços disponíveis na área de educação especial, no Brasil, tornaram-se mais expressivos a partir de 1950 e multiplicaram-se nas décadas de

8 _{No Parecer CNE/CEB nº 17/2001(BRASIL, 2001b), destaca-se que os tipos de serviços de apoio pedagógico}

especializado podem ser realizados no espaço escolar e executados por professores especializados da sala de recursos, professores itinerantes ou professores intérpretes.

1960 e 1970 por meio do aumento da abertura de classes especiais, principalmente para os deficientes mentais, junto às escolas públicas. Essas classes tinham a finalidade de atender às deficiências leves, pois os problemas eram detectados dentro do sistema escolar.

Como rege a CF/1988, foi garantido o AEE aos portadores de deficiência. Dessa forma, a LBD/1996 (BRASIL, 1996, art. 58, § 2º) dispõe, no Capítulo V, Da Educação

Especial, que o “atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”. A esse respeito entendemos que

O fato de a nova LDB reservar um capítulo exclusivo para a Educação Especial parece relevante para uma área tão pouco contemplada, historicamente, no conjunto das políticas públicas brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o direito à educação, pública e gratuita, das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades (FERREIRA, 1998, p. 7).

Caiado (2006), ao analisar o art. 58, § 2º, tece algumas reflexões acerca das limitações sobre a garantia dos serviços da educação especial explicitados na LDB/96. Ao estabelecer que o atendimento deva ser oferecido em classes, escolas ou serviços especializados, condiciona-se a sua oferta em função das condições específicas dos alunos, uma vez que “a integração fica condicionada às possibilidades da pessoa com deficiência e não assegurada por condições socialmente construídas”.

No documento PNE/2001(BRASIL, 2001a), defende-se que as diferentes instâncias administrativas9 devem considerar o âmbito social para que sejam reconhecidos as crianças, os jovens e os adultos especiais como cidadãos de direito para se integrarem na sociedade bem como o âmbito educacional para garantir o acesso das pessoas com deficiência ao espaço escolar adequado, com equipamentos e materiais pedagógicos visto que predominava um atendimento de

[…] primeira ou exclusiva de instituições filantrópicas. E na nossa visão de uma perspectiva escolar, às vezes é difícil de entender como, após décadas de um discurso prometendo a integração e, agora, a inclusão, multiplica-se a

9 _{De acordo com o PNE/2001(BRASIL, 2001a) as instâncias administrativas devem atuar segundo as suas}

respectivas responsabilidades: o Município Educação deve atuar na Infantil e Ensino Fundamental; o Estado deve atuar no Ensino Fundamental e Ensino Médio e investir na formação de professores em nível médio e a União se responsabiliza pelo Ensino Superior, a qual inclui a formação de professores em nível superior e a Assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios visando garantir equalização das oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino.

demanda pelo conjunto de serviços oferecidos pelas instituições especializadas filantrópicas, de caráter multiprofissional (GLAT; FERREIRA, 2003, p.3).

Além disso, o PNE/2001 constatou que o atendimento às pessoas com deficiência se encontrava em situações diferenciadas de acordo com a região do Brasil.

Dos 5.507 municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam Educação Especial em 1998. As diferenças regionais são grandes. No Nordeste, a ausência dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municípios, destacando-se Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municípios apresentando dados de atendimento. Na região Sul, 58,1% dos Municípios ofereciam Educação Especial, sendo o Paraná o de mais alto percentual (83,2%). No Centro- Oeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus Municípios. Espírito Santo é o Estado com o mais alto percentual de Municípios que oferecem Educação Especial (83,1%) (BRASIL, 2001a , p. 84).

Para isso, os serviços de apoio são reconhecidos nos documentos brasileiros como atendimento educacional especializado podendo ser realizados em classe especial, em sala de recursos, ambiente hospitalar ou domiciliar e ou na forma de ensino itinerantes (BRASIL, 2001a).

O Parecer nº 17 CNE/CEB (BRASIL, 2001b, p. 50) define os serviço de apoio como um

[…] serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a aluno de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum.

No entanto, é necessário que a oferta permanente de serviços de apoio especializados sejam disponibilizados para que esse alunado possa se incluir na escola. Nesse caso, “os

alunos deficientes precisam de condições efetivas e especiais para às suas necessidades educativas especiais” (CAIADO, 2006, p. 23).

A Resolução CNE/CEB nº 2/2001(BRASIL, 2001c, art. 9º), defende a liberdade da escola para criar esses serviços de apoio desde que respeite as normas vigentes. Dessa forma, as escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, de acordo com a LDB/96, sob o respaldo das Diretrizes, dos Referenciais e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos. É assegurado tais serviços, com base nesses documentos, a alunos que necessitem de ajudas e apoios intensos e contínuos, desde: a) 1º §. - nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, realizando adaptações, e, quando houver necessidade, deve também realizar as atividades da vida autônoma e social, no turno inverso; b) 2º § - “a partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir” juntos, segundo avaliação pedagógica, o retorno do aluno à classe comum.

Nesse caso, o tipo de atendimento oferecido em classe especial deve funcionar em uma sala de aula de uma escola de ensino regular com “espaço físico e modulação adequada” Para isso, o professor da educação especial deve utilizar métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e dispor, quando necessário, de equipamentos e de materiais didáticos especializados, de acordo com a série e o ciclo da educação básica “para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional comum” (BRASIL, 2001b, p. 53).

Há outros indicativos implícitos nesse documento em relação ao locus e no entendimento sobre as potencialidades dos alunos. Ao estabelecer que a educação especial deva assegurar os recursos e os serviços educacionais especiais para complementar, suplementar, bem como, em alguns casos, para substituir os serviços educacionais comuns a fim de “garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica”, o documento indica os seus limites de implementação, art. 3º.

Kassar (2002, p. 16), ao analisar a Resolução CNE/CEB nº 2 em relação ao art. 3º, destaca, primeiramente, que a “percepção de que os serviços de Educação Especial são

deficiências ou com necessidades especiais - na rede comum requer mudanças na escola no que diz respeito a todos os serviços oferecidos. Em seguida, a autora afirma que a crença no “desenvolvimento das potencialidades” indica que nossa legislação se fundamenta e considera a expectativa da existência de “potencialidades inatas”, “o que se configura uma concepção idealista de desenvolvimento humano”.

A autora considera essa concepção um risco, pois pode levar a escola a acreditar que “deve desenvolver a capacidade de cada um (dentro das potencialidades) que, em última instância, são próprias do indivíduo” que, por sua vez, explicaria o fracasso “pela falta de capacidade do aluno e nunca pela não adequação do processo pedagógico”.

Para Mazzotta (1982), “a classe especial, instalada em escola comum, é caracterizada pelo agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor especializado”.

A classe hospitalar também tem a finalidade educacional. Este serviço deve prover,

extraordinariamente, o atendimento especializado, a educação escolar aos alunos

impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique em sua internação hospitalar ou atendimento ambulatorial. O outro tipo de atendimento realizado em ambiente domiciliar é considerado um dos serviços de apoio com a função de viabilizar o atendimento especializado e a educação escolar aos alunos impossibilitados de frequentar as aulas em escola regular por motivo de tratamento de saúde permanente ou prolongado em domicílio (BRASIL, 2001b).

Em ambos os casos, o “ensino hospitalar e o ensino domiciliar constituem tipos de recursos educacionais especiais desenvolvidos por professores especializados”, conforme postula Mazzotta (1982, p. 49). Ele defende ainda que

Tais tipos de serviços são prestados a crianças e jovens que, devido a condições incapacitantes temporárias ou permanentes, estão impossibilitados de se locomover até uma escola, devendo permanecer em hospital ou em seu domicílio, onde recebem o atendimento do professor especializado. Em hospitais, dependendo do número de alunos, bem como a sua condição pessoal, muitas vezes podem ser organizadas classes, que são conhecidas como classes hospitalares (MAZZOTTA, 1982, p. 49-50).

A sala de recursos é o outro tipo de serviço previsto nos documentos oficiais podendo ser instalada em escola regular visando a oferecer o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiências da rede de ensino público (BRASIL, 2001c). Essa resolução

também especifica que o serviço de apoio pedagógico deve ser especializado em salas de recursos, nas quais o professor também especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, de acordo com art. 8º, V (BRASIL, 2001c). Além disso, para Sigolo, Guerreiro e Cruz (2010, p. 177), a Resolução nº 2/2001, art. 5º identifica o alunado da educação especial como educandos com NEE, “ampliando em diversas categorias o atendimento, tanto [em relação] à questão orgânica da deficiência quanto aos que apresentarem dificuldades de aprendizagem durante o processo educacional”.

Essa modalidade de serviço, no documento intitulado Sala de recursos

multifuncionais: espaço para o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2006), é oferecido na sala de recursos multifuncionais para o atendimento educacional especializado, visando a favorecer a construção de conhecimentos pelos alunos, desenvolvimento do currículo e participação da vida escolar (BRASIL, 2006).

Assim, o AEE realiza-se na forma de ensino itinerante e como serviço de orientação e supervisão pedagógica e desenvolvido por profissionais especializados conforme a necessidade da rede ou da secretaria da educação. Neste caso, os professores especializados fazem visitas periódicas às escolas para atender aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e para trabalhar com os seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino (BRASIL, 2001b).

Portanto, observamos que todos os serviços de apoio especializado devem ser ministrados por professores especializados. Destacamos, ainda que os mesmos devem ser garantidos nos projetos pedagógicos e nos regimentos escolares segundo as normas estabelecidas pelo Conselho de Educação (BRASIL, 2001b).

A Lei n° 10.845, de 5 de março de 2004 (BRASIL, 2004), através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), criou o Programa de Complementação ao

Atendimento Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência visando a atender as necessidades das pessoas com deficiência (BRASIL, 2004).

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b, art. 1o), que “dispõe sobre o atendimento educacional especializado” e regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, estabelece que a União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios […]. _{Este artigo}

§ 1º - Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2º - _{O atendimento educacional} especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (BRASIL, 2008b)

Esse documento, no art. 2o, também define os seguintes objetivos do AEE conforme inciso “I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º e no inciso; II - garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no ensino regular”. Para isso, o atendimento em sala de recursos deve identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos e de acessibilidade visando à eliminação de barreiras para que se efetive a plena participação dos alunos, de acordo com as suas necessidades específicas. Nesse sentido, “as atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização”. O objetivo desse atendimento é complementar ou suplementar a formação do aluno buscando a sua autonomia e independência na escola e fora dela.

Moreira e Tavares (2009, p.195) nos chamam a atenção quando afirmam que “apesar de conceber o processo de inclusão escolar em todos os níveis e modalidades de ensino”, esse documento não se dirige de forma direta à inclusão no ensino médio, como fez ao abordar outras etapas e modalidades de ensino.

No Decreto nº 6.949/2009 (BRASIL, 2009b), está estabelecido que os Estados Partes devam adotar “medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da Libras e/ou do braille, bem como capacitar os profissionais e as equipes atuantes em todos os níveis de ensino visando capacitá-los e conscientizá-los sobre as questões realcionadas à deficiência e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência”,previsto no art.24, item 4.

A esse respeito, a Resolução CNE/CEB nº4, de 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009c, art. 3º - 5º.), que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial garantindo que os alunos com deficiências sejam matriculados no ensino regular e no atendimento especializado oferecido em período inverso ao ensino regular na escola comum ou em escolas especiais ou centros especializados. Nesse caso, este documento estabelece que a “Educação Especial se

realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional”. Dessa forma, o AEE é realizado, “prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns”; o que pode ser realizado, também, em centro de AEE da rede pública ou de instituições privadas, como as comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem finalidade lucrativa, desde que sejam conveniadas com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, Distrito Federal ou dos municípios.

A Resolução CNE/CEB nº4 (BRASIL, 2009c, art. 6º ) estabelece ainda que em “casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar”. Para isso,considera como público-alvo do AEE, no âmbito da educação especial, isto é, alunos com deficiência,

aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II _{– Alunos com transtornos globais do} desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

A Secretaria da Educação Especial de São Paulo (SEE-SP) – conforme a Nota Técnica nº 9/2010, de 09 de abril de 2010 (BRASIL, 2010a) que dispõe sobre as Orientações para a

Organização de Centros de Atendimento Educacional Especializado – orienta a implementação de sistemas educacionais inclusivos, assegurando que o AEE é compreendido como o “conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público-alvo da Educação Especial” desde que sejam matriculados no ensino regular.

Nesse caso, destacamos que esse documento estabelece, desde as atribuições do AEE, a sua definição no Projeto Político Pedagógico (PPP) até a organização de redes de apoio. A primeira orientação recomenda que, ao organizar o PPP para o atendimento educacional especializado, esse centro deve ter como base a formação e a experiência do corpo docente, os

recursos e os equipamentos específicos, o espaço físico e as condições de acessibilidade disponíveis (BRASIL, 2010a).

A segunda orientação determina que o centro de AEE deve efetuar as matrículas dos alunos - já matriculados em escolas comuns de ensino regular - desde que não tenham realizado o AEE em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra de ensino regular (BRASIL, 2010a).

A terceira orientação diz respeito às matriculas, uma vez que, conforme exige o MEC/Inep, devem ser efetivadas de acordo com o censo escolar responsável por coletar informações de todos os alunos do centro de AEE. Já a oferta do AEE corresponde à quarta orientação, o que deve ser realizada de acordo com o convênio estabelecido com o poder público para atender à demanda dos alunos público-alvo da educação especial de forma complementar às etapas ou à modalidade de ensino previamente definida no PPP da escola ou do centro especializado (BRASIL, 2010a).

A quinta orientação postula que, ao construir o PPP, o centro especializado deve considerar a flexibilidade da organização do AEE, seja individual seja em pequenos grupos, a transversalidade da educação especial nas etapas e modalidades de ensino. As atividades a serem desenvolvidas devem ser previstas segundo o plano de AEE do aluno (BRASIL, 2010). Enquanto a sexta orientação prevê a efetivação da “articulação pedagógica entre os professores do centro de AEE e os professores das salas de aula comuns do ensino regular, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos”.

A sétima, a oitava e a nona recomendação dizem respeito à colaboração entre a rede pública e os centros de AEE para a formação continuada de professores e para a realização de parcerias intersetoriais conforme: a) 7 – “colaborar com a rede pública de ensino na formação continuada de professores que atuam nas classes comuns, nas salas de recursos multifuncionais e centros de AEE”, bem como apoiar a produção de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis; b) 8 – “estabelecer redes de apoio à formação docente, ao acesso a serviços e recursos, à inclusão profissional dos alunos, entre outros que contribuam na elaboração de estratégias pedagógicas” e de acessibilidade; c) 9 – “participar das ações intersetoriais realizadas entre a escola comum e os demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho e outros necessários para o desenvolvimento dos alunos” (BRASIL, 2010a). Em relação às atribuições do professor do AEE, esse documento recomenda:

1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; e o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos.

2. Implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e demais ambientes da escola.

3. Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que este vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no currículo.

4. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares.

5. Orientar os professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação.

6. Desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos, tais como: ensino da Língua Brasileira de Sinais-Libras; ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível; ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban. Ensino das técnicas para a orientação e mobilidade; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva -