Que todas as coisas que constituem o planeta passam por experiências isso é inegável. Pedras que rolam ladeira abaixo se modificam, bem como modificam a paisagem da ladeira. Animais em busca de alimento, as plantas em fotossíntese, enfim, em todas essas circunstâncias há experiência. Contudo, o que distingue a experiência humana é a capacidade de atribuir significado e valor às suas próprias experiências. Daí a capacidade de pensar ter suma importância para a vida humana individual e em sociedade. Ela permite que nos eduquemos, que nos enculturemos.
Acompanhamos, na seção anterior, que a aproximação deweyana entre uma atitude filosófica de base científica e a experiência ordinária culmina na filosofia como teoria geral da educação, a qual exige uma experiência reflexiva, formando aquilo que denominamos, no senso-comum, de “aprender por experiência”17. Agora, veremos como o termo experiência
reflexiva se relaciona diretamente com a experiência educativa. A educação como
crescimento exige uma experiência reflexiva não somente na vida cultural, de uma forma geral, mas especialmente na educação-escolar. Analisaremos por que é necessário inserir meios educacionais para o desenvolvimento do pensamento reflexivo. Ainda que a preocupação principal deweyana, seu objetivo, seja que se aprenda a pensar na experiência, deve existir, para tal, um lugar onde se possa ensaiar, experimentar, aprender a pensar reflexivamente. Essa é a função principal da educação formal, ou seja, fazer com que o aluno aprenda a pensar para a vida.
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Foi Anísio Teixeira quem observou a aproximação entre o conceito de experiência educativa, em Dewey, e o popular aprender por experiência. Para saber mais sobre a leitura deweyana de Teixeira, ver Pagni (2007).
Dewey, na obra How We Think de 1910 (1997b), apresenta, no capítulo cinco, o problema principal ao treinamento do pensamento: “the means and end of mental training: the psychological and the logical” (Os meios e o fim do treinamento mental: o psicológico e o lógico, tradução nossa). O problema, aponta Dewey (1997b, p.57-58), é que os professores se preocupam apenas com o lado intelectual na formação de hábitos de pensar; eles ignoram os aspectos morais como finalidade da educação escolar, juntamente com o aspecto intelectual.
A pedido dos professores, o público ao qual se destinava esse livro, Dewey reescreveu a obra Como Pensamos, com o intuito de melhorá-la e torná-la mais compreensiva, especialmente a segunda parte (Considerações lógicas). Assim, Como Pensamos (1959a, p.79), reescrita em 1933, aponta para tal rompimento, prejudicial à educação, e que dificulta a realização da proposta de o aluno aprender a pensar para a vida. Nesta obra (DEWEY, 1959a, p.80-81), ele trata o problema apresentado acima da mesma forma, ou seja, em termos de um dualismo entre a “forma lógica” e o “processo psicológico”18. Isso porque na tradição dos “Tratados de Lógica” se teria, segundo o estadunidense (1959a, p.80-81), apenas o produto lógico, ou, se preferir, a forma lógica, dada por um silogismo lógico, composto de sujeito, predicado e termo médio19. Isso porque “as formas são independentes da atitude, do desejo, da intenção de quem pensa” (DEWEY, 1959a, p.80). As formas lógicas, os produtos lógicos, são “constantes, imutáveis, indiferentes à matéria que contêm”; são fixos, não mudam, e se aplicam a qualquer matéria em qualquer contexto. Muda-se o conteúdo ao qual uma fórmula se aplica, mas não se muda sua forma. Já o processo psicológico ou, se preferir, o pensar real, depende daquele que se põe a pensar. Depende de seus hábitos e do contexto. É um processo e, por isso, “está em continua mudança enquanto a pessoa pensa” (DEWEY, 1959a, p.80). De acordo com suas respectivas características, pensaria “bem” aquele que está envolto com as formas lógicas; pensaria “mal” aquele dominado pela paixão, nesse contexto.
Entre uma versão e outra de Como Pensamos, sabemos que Dewey escreveu a obra
Democracia e Educação. Nesta, Dewey (1959b, p.241) se ocupa, no capítulo dezessete (As
ciências no currículo), com a inserção das ciências no currículo escolar. Novamente ele traz a
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Além de deixar o livro mais acessível, “com maior precisão e clareza de exposição” (DEWEY, 1959, p.7), a diferença entre as versões de 1910 e a de 1933, no que tange o capítulo cinco, é que ele foi transferido para a segunda parte, na última edição. O motivo que o fez deslocar a discussão entre o pensamento lógico e o pensamento psicológico da parte que trata do problema do treino do pensamento para a parte teórica do livro é revelado apenas como: “por amor à clareza, [...] alterou-se a ordem de colocação de capítulos inteiros” (DEWEY, 1959, p.7-8).
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Dewey (1959, p.79-80) ilustra a forma lógica com o mais famoso dos silogismos aristotélicos: Todo homem é mortal; Sócrates é homem; logo, Sócrates é mortal. O “homem”, utilizado acima para representar a espécie humana, é o termo médio (M); “mortal” é o predicado (P); e “Sócrates” é o sujeito (S). Assim, temos o produto lógico: Todo M é P; todo S é M; logo, todo S é P.
discussão entre “o lógico e o psicológico”. Uma vez que Dewey (1959b, p.241) define ciência como “compreensão do conteúdo lógico de todo o conhecimento”, isso significa que a compreensão do conhecimento científico subentende-se, por parte do conhecedor, a compreensão das premissas que sustentam o conhecimento e da conclusão a que chega o conhecimento (grifo do autor). Muito freqüentemente, conseguirão fazer associações do conhecimento (produto lógico) com outros saberes, nestes termos, apenas os cientistas experientes. Até este ponto do raciocínio deweyano (e o mesmo acontece na obra Como
Pensamos), ele está descrevendo a forma lógica como instrumento para se alcançar o
conhecimento científico. Mas ao analisar como isso ocorre na escola, Dewey (1959b, p.242) afirma que:
O aluno começa a estudar ciências em compêndios nos quais a matéria foi coordenada de acordo com o critério do especialista. Alinham-se desde o começo conceitos técnicos acompanhados de definições. Desde logo expõem-se leis e, com elas, algumas poucas indicações do modo por que se chegou a descobri-las. Os alunos aprendem “uma ciência”, ao invés de aprenderem o modo científico de tratar o material familiar da experiência ordinária.
O problema surge ao constatar que esse produto lógico é inserido no currículo escolar de maneira externa, em que pouca atenção deve ser dada ao procedimento histórico, ao contexto, em que se chegou a estes resultados. Jovens inexperientes devem supostamente absorver conhecimentos maduros, fruto de um processo, mas que só chega até estes jovens o produto pronto e acabado do conhecimento. Toda a dúvida, toda a tentativa e erro, as idas e vindas entre método e conteúdo, as escolhas e decisões morais, enfim, os problemas da experiência de vida cotidiana ou o processo psicológico (distintos de problemas estritamente científicos), inerente ao processo científico, são privados dos alunos.
A constatação deweyana, que preferimos buscar na segunda edição da obra Como
Pensamos, é a de que, ao “aprendermos por experiência”, não separamos os elementos das
formas lógicas dos elementos da experiência humana, como vimos com alguns dos filósofos dualistas antigos e modernos, idealistas, racionalistas e empiricistas. Unir o fator lógico ao ato de pensar é pensar reflexivamente, segundo Dewey (1959a, p.83-84), pois o lógico significa direcionamento do pensamento, da investigação das relações e, se distanciando do uso formal, rígido ao produto final dado externamente, implica em aprofundamento, em direcionamento do processo “até achar uma relação, tão precisamente definida quanto permitem as condições”. Se os aspectos lógicos do pensamento estão ligados à reflexão, no sentido de re- direcionamentos das ações em busca de um fim; se eles formam, mesmo como um produto do
processo, parte do processo; daí que o lógico também está sujeito às limitações das condições, dos hábitos de pensar e conduta das pessoas. No final, todo o ato de pensar, inclusive o lógico, é uma atividade com aspectos morais, e não simplesmente intelectuais. Por outro lado, afirma Dewey em Democracia e Educação (1959b, p.300), “Quando o ato de tentar ou experimentar deixa de ser cego pelo instinto ou pelo costume, e passa a ser orientado por um objetivo e levado a efeito com medida e método, ele torna-se razoável – racional”.
Todavia, a pergunta agora deve ser: como essa união entre experiência e razão se dá na escola? Quais os fatores importantes para se adquirir bons hábitos de pensar, em sala-de-aula?
Não existe uma única forma de pensar, um único modo lógico de se aproximar dos objetos observados, recordados, ouvidos ou lidos que nos ajude a seguir até a conclusão de um determinado problema. Ao invés da “resposta certa” que permeia a conduta dos professores, em suas exigências para com os alunos, Dewey (1959a, p.62-63) nos alerta de que o aperfeiçoamento do ato de pensar “consiste num desenvolvimento da curiosidade, da sugestão e dos hábitos de pesquisar e verificar, que seja de molde a aumentar a sensibilidade às questões e o amor da investigação do problemático e do desconhecido”. Tal desenvolvimento, nesses termos, considera de suma importância as opiniões e sugestões que brotam nas mentes dos alunos; estas, por sua vez, são as mais variáveis possíveis.
Entretanto, a experiência educativa não pode se perder em meio à tempestade e invariabilidade provocada pelas opiniões. Daí surge o papel do método, na formação de hábitos de pensamento reflexivo. O papel do método, de acordo com Dewey (1959a, p.63), é “estabelecer condições que despertem e guiem a curiosidade; de preparar nas coisas experimentadas, as conexões que, ulteriormente, promovam o fluxo de sugestões, criem problemas e propósitos que favoreçam a consectividade na sucessão de idéias” (grifo do autor). A primeira observação a ser feita em relação ao papel do método na experiência é que o pensar não se torna mais, por uma metafísica ou epistemologia, algo separado da experiência do aluno, ou seja, o ato de pensar não é constituído de faculdades especiais porque são a priori, mas são maneiras pelas quais alunos e professores organizam seus materiais e atividades, se familiarizam com os objetos do conhecimento. A segunda observação é que a aproximação entre método e experiência, na educação escolar, é algo complicado, a ponto de se tornar um problema – complicado devido às heranças dualistas em sala-de-aula. Por exemplo, constata Dewey (1959a, p.63) que se costuma cercear a participação espontânea dos alunos em sala-de-aula: suas perguntas não são respondidas, é pedido que se calem constantemente, sua curiosidade, investigação e pesquisa são vistas como importunas à transmissão dos conhecimentos pelo professor, o qual, por sua vez, deve exigir a
memorização, a decoração dos conteúdos; as atividades não são planejadas para se chegar a uma conclusão individual, de modo que levante novos questionamentos, e assim por diante. Tudo isso é fruto da marginalização da experiência, em detrimento da razão, pois, para a vida concreta do imaturo, o mundo é, em sua grande parte, aquele da experiência imediata. Caberia à escola fazer o deslocamento para o mundo do intelecto, da lógica; e o que Dewey observa é que esse deslocamento é feito de forma radical e permeado pela concepção dualista do conhecimento, isto é, deve-se negar a experiência e, conseqüentemente, a curiosidade e a participação do aluno. Assim, aprender a pensar está fadado ao insucesso, enquanto não se harmonizar método e experiência em sala-de-aula.
Diante disso, Dewey (1959a, p.64) alerta que o problema da experiência do aluno e sua ligação com o método é, para o professor, duplo. Por um lado, ele deve se ater ao desenvolvimento individual de cada aluno, sendo que para isso ele deve observar as características e os hábitos individuais. Por outro lado, ao professor cabe analisar também o ambiente e as suas direções, caso o professor esteja interessado em saber como as aptidões dos alunos podem ou não ser potencializadas. Isso implica não apenas a análise e escolha dos melhores métodos de ensino e aprendizagem, mas leva o professor a atentar à sua própria experiência, ao seu próprio comportamento, uma vez que sua influência nos hábitos dos alunos suscita problemas não apenas de ordem moral, mas de ordem intelectual.
Por conseguinte, alguns pontos devem ser observados, se se quiser desenvolver bons hábitos de pensar em sala-de-aula. Segundo Dewey (1959a, p.65), o primeiro ponto é a “influência dos hábitos dos outros”. Ele explica que esta se caracteriza pela imitação e pelo estímulo e reação dos alunos. Em relação à imitação, é o professor um modelo, um exemplo de hábito mental para o aluno. Muito mais importante que as matérias e os conceitos, seus traços de personalidade interferem no interesse ou não dos alunos pela matéria. Nesse caso, os professores que não atentam aos seus próprios hábitos de pensar, ou seja, se eles funcionam inconscientemente, podem fazer com que suas melhores iniciativas conscientes sejam frustradas. Porém, pode o professor transformar os piores métodos de ensino e as piores condições de aprendizagem em algo valioso, se tais condições forem amparados por um método pessoal, quer dizer, pela investigação de suas próprias bases de ação intelectual.
Não é apenas pela imitação que ocorrem as influências sobre a ação intelectual: a imitação pertence à relação de estímulo e reação. Em relação ao estímulo e reação, o que o professor ou os pais fazem e o modo como fazem estimula os jovens a reagirem de determinada maneira, determinando suas atitudes frente às situações. É o professor muitas vezes identificado com a própria matéria que leciona, em que os alunos cochicham nos
corredores sobre o prazer ou o desprazer de ter aula com fulano ou beltrano. Que isso tenha
implicações morais, comportamentais e sociais é geralmente reconhecido, afirma Dewey (1959a, p.66). Contudo, a separação entre o pensamento e a ação moral impede muitas vezes o professor de perceber as implicações intelectuais dessa relação. Em outras palavras, os alunos, por não gostarem de um determinado professor, acabam por não gostar da matéria que o mesmo leciona. Da mesma forma, ocorre com os professores em seus aprendizados, nas escolhas dos métodos e na correção de suas falhas de comunicação e no intelectualismo. Nesse caso, esta é a relação com os formadores de professor, na qual o professor-aluno, influenciado pelo seu professor, levará adiante as marcas de seu aprendizado até seus alunos.
Por conseguinte, tudo isso afeta a relação entre professor e aluno. Os professores julgam os alunos baseados na maneira como são julgados. Uma vez que a carreira docente valoriza exageradamente “os assuntos teóricos em detrimento dos trabalhos práticos” (DEWEY, 1959a, p.67, grifo do autor), como forma de adestramento intelectual dos mesmos, o mesmo é exigido dos alunos pelos professores. Uma outra afecção que deve ser observada é quando os professores se acostumam a utilizar simplesmente as suas qualidades pessoais para fazer com que os alunos cumpram os cronogramas de ensino, prendendo-os às atividades por meio de uma empatia ou simpatia pessoal. Nesse caso, o aluno pode se tornar dependente da personalidade do professor, fazendo com que a matéria perca seu valor em si, o que resulta em um sério problema em sala-de-aula. O aluno acaba tendo como principal objetivo educativo satisfazer o professor e não o problema.
Dewey estudou o comportamento das crianças na Escola Laboratório de Chicago e, com propriedade, concluiu que as crianças estudam detalhadamente a natureza humana, neste caso a natureza do professor20. Ainda que isso seja legítimo e deva ser valorizado, ele também afirmou (DEWEY, 1959a, p.67) que devemos evitar a adaptação do aluno às exigências do professor. O que se deve fazer é prestar atenção cuidadosa aos hábitos mentais dos professores, a fim de evitar a conversão do aluno em um “estudante das particularidades do seu professor, mais do que da matéria que se supõe estudar”. Assim, em Como Pensamos, Dewey (1959a, p.65-68) tenta trazer à luz da crítica educacional alguns elementos inconscientes, desapercebidos pelo professor e aluno, na situação relacional, tais como
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Moreira (2002, p.63) afirmou que: “Como muitos pedagogos daquela época, Dewey apostava na necessidade de se conhecer a criança” (grifo do autor). Para saber mais a respeito da Escola Laboratório de Chicago e a importância de Dewey para a sua constituição, mas, principalmente para saber como as atividades desenvolvidas por Dewey na “Escola de Chicago” influenciaram na consolidação da sua filosofia da educação como “teoria geral da educação”, ver Moreira, 2002.
imitação e comportamentos viciados e valorados de maneira que minam a experiência reflexiva escolar.
O segundo ponto é a “influência da natureza dos estudos”. De acordo com o estadunidense (1959a, p.68), os estudos são separados da seguinte forma: aqueles que exigem impreterivelmente habilidades de execução, os quais incluem a escrita, a leitura, o desenho artístico e a música; aqueles que objetivam a aquisição de conhecimento, são chamados de informativos e incluem a geografia e a história; e, por fim, aqueles que se valem dos pensamentos abstratos ou lógicos, que exigem o raciocínio. Para Dewey, as habilidades adquiridas com os dois primeiros são menos importantes. São exemplos destes a aritmética e a gramática formal (ou fórmulas matemáticas).
Com efeito, os riscos que envolvem a primeira forma de matéria de estudo é a economia de tempo e de dinheiro, tornando tais estudos exatos e uniformes. Por isso, eles geralmente tomam o caminho mais curto para se chegar às suas conclusões ou finalidades. Não há muita preocupação em relacioná-los a uma atitude mental geral, ou seja, às raízes lógicas e abstratas. Esta requer tempo e dedicação, para que a inteligência tome parte na aquisição das habilidades práticas e dos processos técnicos. Da forma como ele é dado, será um mero adestramento, uma mera atividade mecânica. Já os riscos que envolvem o segundo tipo de matéria de estudo é a separação entre a aquisição de informações da experiência imediata e a compreensão mediada. As informações são conhecimentos que adquirimos e armazenamos, são os conteúdos. A compreensão ou o saber é a utilização desses conhecimentos, no sentido de uma vida melhor. No entanto, para saber sobre alguma coisa concreta é preciso antes de tudo saber pensar, exercitar a capacidade intelectual. Daí que Dewey (1959a, p.71) evita um processo educativo que tenha como finalidade transformar o aluno naquilo que se costumou chamar de “enciclopédia de informações inúteis”. Por outro lado, uma vez que o nosso pensar não funciona no vácuo, somente há pensamento, reflexão, se o pensamento se apoiar em alguma informação. Por fim, o grande risco das disciplinas tidas como lógicas é afastá-las da experiência ordinária comum; um risco contrário daquele a que as matérias práticas estão sujeitas. Os efeitos desse maniqueísmo são visíveis nas pessoas eruditas. Basta sair de seu domínio lógico, de suas matérias de estudo preferidas, e se depararem com um problema cotidiano, para que elas se apresentem com um nível de ingenuidade a ponto de cometer erros e falhas de raciocínio e dificuldade de chegar a uma conclusão.
O terceiro e último ponto sobre o qual devemos prestar atenção, se quisermos, seguindo Dewey (1959a, p.70), uma escola que tenha como função principal o
desenvolvimento de hábitos eficientes de pensar, é a “influência dos objetos e ideais correntes”. Isso significa julgar a educação pelo desenvolvimento dos hábitos e atitudes pessoais, ao invés de julgá-la pelos seus resultados exteriores, tanto na instrução quanto no comportamento. Segundo o autor (1959a, p.71), “tanto na instrução quanto na educação moral, existe a tendência de maior atenção ao produto do que ao processo mental por que foi conseguido” (grifo do autor). O conhecimento, portanto, torna-se uma resposta certa, e do aluno se exige que apresente os exercícios ou o raciocínio pelo seu resultado final, pouco importando como se chegou até ele. Com efeito, conformar-se a objetos externos da experiência educativa é um ideal que conduz a educação à mecanicidade. Aquilo que é valorado, portanto, por pais e mestres, ou seja, o controle sobre os imaturos, transmuda-se em provas, notas e classificações. No que tange ao comportamento moral, há uma tendência em igualar os comportamentos dos alunos a certas normas e condutas já estabelecidas. Dewey (1959a, p.73) se isenta de afirmar até onde temos que nos conformar com tais costumes, mas, mesmo que isso seja essencial ao imaturo, o importante, a saber, é que “é o modo por que são tratados os problemas de comportamento, que fixa o plano mais profundo da atitude mental de um indivíduo”.
Com isso, ele quer dizer que o pensar investigativo ou reflexivo, uma atitude filosófica, como já vimos, deve guiar a educação todo o tempo: mesmo que a criança não tenha elementos suficientes para pensar a sua própria experiência, mesmo que costumes e tradições estejam em pauta, o importante é criar um espaço para que o desejo de conhecer se torne realmente um conhecimento intelectual.
Voltamos a insistir que, com Dewey, para se chegar a um desfecho intelectual satisfatório, na educação escolar, é imprescindível que o ato de pensar esteja voltado para a continuidade da experiência, uma vez que nossa capacidade de pensar sobre um determinado caso muitas vezes não vale para outros, no caso de um tecnicismo ou de um intelectualismo extremado. Daí que o pensar é perceber aquilo que são as qualidades comuns, nas