Sendo a escola uma instituição formadora do indivíduo, é necessário discutir sua influência na formação da pessoa. Para tanto há que se observar o duplo papel da educação: por um lado promover a minimização do autoritarismo e da barbárie, ou pelo menos, resistir a
eles, auxiliando a construção do sujeito emancipado. Por outro lado, a educação é encarregada de transmitir valores profundamente arraigados na sociedade, disseminando ou até contribuindo para formar o preconceito. (Adorno, 2006)
Para compreender como ocorrem os processos de formação da pessoa, recorre-se à psicanálise sob a releitura da teoria crítica na qual Marcuse (1969 b) retoma o conceito das camadas da estrutura mental do inconsciente definidas na obra freudiana explicando o id como “domínio do inconsciente, dos instintos primários. O id está isento das formas e princípios que constituem o indivíduo consciente e social” (Marcuse, 1969 b, p. 47). O ego é descrito como mediador entre o id e a realidade e tem a função de “preservar a sua existência, observando e testando a realidade, recebendo e conservando uma ‘imagem verdadeira’ da mesma, ajustando-se à realidade e alterando seu próprio interesse.” (Marcuse,1969 b, p.47). Por fim a formação e a atuação do superego são descritas como:
Ora, as “restrições externas” que, primeiro, os pais e, depois outras entidades sociais impuseram ao indivíduo são “introjetadas” no ego e convertem-se na sua “consciência”; daí em diante o sentimento de culpabilidade – a necessidade de punição, gerada pelas transgressões ou pelo desejo de transgredir essas restrições (especialmente, na situação edípica) – impregna a vida mental. “De modo geral, o ego efetua as repressões a serviço e a mando do seu superego”. Contudo, as repressões cedo se tornam inconscientes, como se fossem automáticas, e uma “grande parte” do sentimento de culpa mantém-se no inconsciente (Marcuse, 1969 b, p.49).
A escolarização permite a criança elaborar, ou mesmo reelaborar, as camadas de estrutura mental do inconsciente id,ego e, sobretudo, superego, a partir das relações sociais constituídas com as figuras de autoridade na escola como o professor, ou com os grupos de pares. Sendo assim, as possibilidades e impossibilidades vivenciadas pela criança em situação escolar serão importantes elementos para sua constituição psíquica, auxiliando na capacidade de compreender a sociedade em que está inserida e a formar sua auto- imagem.
A formação da consciência de si, segundo o referencial da psicologia social de George Herbert Mead, mencionada no estudo de sua obra realizado por Sass (2004), define que a formação da consciência de si tem base nas relações sociais e as experiências do indivíduo; se desenvolve em três etapas sucessivas: as atividades lúdicas, as atividades de jogos e as atividades lingüísticas. Nas atividades lúdicas representadas por brincadeiras e jogos infantis, a criança organiza sua primeira representação do outro como um dublê, conversando e atuando com papéis projetados nos brinquedos, brincadeiras, personagens ou amigos imaginários que lhe conferem o entendimento de como atuar em diferentes situações. As atividades de jogo pressupõem um domínio de regras e reconhecimento do papel do outro para a organização das brincadeiras. Por fim, as atividades lingüísticas implicam a expressão
do pensamento a partir do gesto vocal, internalizando conscientemente o mundo exterior e convertendo a consciência de si mediante a consciência do outro. As atividades lúdicas, atividades de jogo e atividades lingüísticas são funções fundamentais na escolarização, de onde podemos deduzir que a escola e as relações sociais produzidas nela também são fundamentais para o desenvolvimento psíquico do ser humano.
É ainda necessário observar a importância dos papéis sociais desempenhados pelos indivíduos, tento em vista que é desde a mais tenra infância que os sujeitos já assumem papéis sociais diferenciados. Wallon (1979) descreve a importância da posição assumida pela criança na família nos seguintes termos:
A criança pode pertencer a uma família onde não é a única, e que pode compreender, por exemplo, três ou cinco crianças. Mas ela não é uma criança entre três ou cinco, será a mais velha ou a mais nova, ou aquela que têm a sua frente mais velhas e atrás mais novas; a criança por conseguinte que se percebe não enquanto uma entre os seus semelhantes, mas a criança que compreende como encaixada num conjunto, num conjunto que tem para ela uma extrema importância, porque esse conjunto delimita a sua personalidade, faz dela o foco de interesses, de sentimentos, de exigências, de decepções que têm a ver com o lugar por ela ocupado na constelação familiar. (Wallon, 1979, p.205)
As relações sociais constituídas a partir do papel que a criança ocupa na constelação familiar, estendida depois para os grupos secundários, tais como os amigos e, sobretudo, para os grupos formados na escola, contribuem para o desenvolvimento das aptidões sociais, o que poderia ser benéfico para o sucesso intelectual da criança, visto que ela é capaz de compreender que pertence a vários grupos e é obrigada a assumir um papel diferente em cada um desses grupos, devendo então desenvolver aptidões para corresponder às expectativas que subjazem a ela. Uma criança em processo de socialização e de individuação pode aspirar seu pertencimento a alguns grupos e outros não, bem como grupos podem aceitar ou rechaçar o indivíduo.
A criança com deficiência intelectual em situação de inclusão ingressa no grupo da sala de aula sob a expectativa de ser aquela que precisa de auxílio e que terá dificuldades de compreensão e aprendizagem, o que não é per si uma atitude preconceituosa, na medida em que todas têm e recebem expectativas dentro de um grupo, mesmo antes do primeiro contato. A formação preconceituosa pode começar quando as atitudes da criança não são enxergadas como são efetivamente realizadas; são moldadas e interpretadas para que ela se encaixe no papel que lhe foi relegado, sem possibilidade de mudança. Ou quando é negado para a criança com deficiência intelectual a ambição de ocupar papéis diferenciados dentro de um grupo, direcionando seu comportamento e cognição para a consecução dos papéis pré designados à
ela. A aceitação ou rejeição no grupo é interpretado como a realidade à qual a criança deverá se adaptar, fazendo com que o ego perceba a realidade e relegue ao superego a culpa por possíveis não conquistas.
Segundo Crochík (2006) o indivíduo vai desenvolvendo predisposição para aceitar o preconceito que lhe é direcionado quando não percebe a possibilidade de mutabilidade das características que foram atribuídas a ele (tais como cor de pele, sexo, classe social, atributos físicos, entre outros) fazendo com que sua identidade seja um sucessivo padrão de repetição sem a oportunidade do questionamento. Na construção desta identidade a adaptação na luta pela sobrevivência pressupõe o menosprezo da fragilidade e a necessidade de controle por tudo aquilo que é desconhecido. Ou seja, esta imutabilidade faz com que determinados indivíduos sejam constante e repetidamente expostos à situações preconceituosas e pode-se interpretar sob essa égide que mesmo o processo de inclusão educacional, quando reforça a fixidez na posição social ocupada pelo indivíduo com deficiência intelectual, só vem a reforçar na formação de sua consciência o sentimento de predisposição ao preconceito.
Nos casos em que o papel dado à criança com deficiência em situação de inclusão, não se constitui de maneira fixa, permitindo o contato e a identificação entre as crianças, ocorre a interiorização de uma cultura rica em multiplicidade de expressões, (Crochík ; Crochík, 2008) conduzindo à emancipação e a formação de pessoas com menor predisposição ao preconceito. A partir dos conteúdos teóricos revisados até aqui se justifica questionar : como ocorre a relação, em sala de aula, entre os alunos do ensino fundamental com e sem deficiência intelectual? , pergunta que esta pesquisa visa responder.