Riksrevisjonens anbefalinger

As barreiras à liderança de sucesso da coordenadora relacionam-se com decisões exteriores à escola e limitações nas competências que lhe são atribuídas27, que fazem com que, apesar da

escola do 1º CEB ter a sua própria identidade e se situar num contexto peculiar e idiossincrático, esteja dependente de decisões da administração central e do agrupamento ao qual pertence.

As estratégias desenvolvidas pela coordenadora nesta escola foram evoluindo ao longo do tempo, fruto da sua formação contínua e da sua experiência profissional, e dependem, sobretudo, dos desafios com que se depara e da equipa de docentes com que trabalha:

“Eu acho que nós temos sempre aquela… temos objectivos e perspectivas de ver as coisas mas tudo tem que ser contextualizado, tudo. Porque eu, o ano passado, não fiz com os professores que tinha nesta escola, não fiz metade das coisas que fiz este ano. Coisas que pensei e que propus, depois outros professores… fomos limando as ideias, outras ideias foram trazidas por outros professores e toda a gente aceitou na generalidade e depois, e depois eram limadas e… passávamos à prática com algum consenso (…) porque eu acho que obrigar alguém a fazer alguma coisa é do pior que, que se pode ter para ter bom ambiente e para ter alguma coesão.” (C)

No entanto, a coordenadora defende que, para conseguir lidar com os desafios, é necessário que as suas competências sejam reconhecidas pelos seus pares, que eles confiem no seu trabalho e apoiem as suas decisões:

“É preciso que, que as pessoas que estão no corpo docente acreditem, acreditem mesmo no coordenador e o coordenador tenha mesmo poder para isso. Não digo poder administrativo, mas ter mesmo poder junto, que é reconhecido pelos seus pares, não é? E eu acho, modéstia a parte, acho que tenho.” (C)

As competências atribuídas à coordenadora não lhe permitem intervir e decidir sobre os docentes que tem na escola e as estratégias que cada professor utiliza dentro da sua sala de aula. Assim, há sempre professores que resistem à inovação e à alteração de práticas na sua sala de aula, mesmo quando elas não promovem o sucesso educativo dos alunos e são alvo de críticas por parte de toda a comunidade educativa. A coordenadora considera que, para lidar com os desafios da escola, necessitaria que lhe fossem atribuídas competências para intervir mais junto dos professores e até para seleccionar os docentes para a escola:

“Em dizer tu ficas, tu não ficas. A esse nível, portanto, (…) mesmo aqui não há essas competências. Mas memo que não tivesse essas, dizia: “Tens que mudar de metodologias!”, não é? Entrar mais na sala de aula, com um curso, etc.” (…) …nós combinamos muitas coisas, fazer muitas actividades em conjunto e temos os temas integradores…os objectivos gerais do projecto…Mas depois, o projecto de turma e as estratégias que cada um utiliza, podemos trocar ideias. Trocamos muitas ideias para tentar resolver problemas e, e acertar, acertar estratégias, actividades em comum, tudo isso. Mas se há um professor, mais tímido, que se quer isolar mais no seu canto, eu não tenho como chegar lá, eu não tenho como chegar lá. Inclusive, o ano passado, tive aqui um problema um bocado grave, com uma professora contratada, e eu sabia que se passava lá coisas…. más para os alunos, a nível de conceitos até e, e, e eu tentei falar com a professora e, e, e, ela, talvez seja nova de mais, em vez de partilhar as dificuldades que tinha com outros professores com mais experiência… Eu bem lhe dizia: “Ó mulher dificuldades a escrever toda a gente tem… eu quantas vezes chego a meio e penso como é que se escreve esta palavra, é com um «esse» é com dois «esses»?”, e eu saio a porta e pergunto à minha vizinha do lado…e resolvi o problema… A nível de erros, nos recados para casa iam. E eu tentei levar a coisa na brincadeira, dizendo que acontecia a toda a gente e acontece a toda a gente, a uns mais a outros menos, mas acontece. Mas não, não consegui. E eu sei que os miúdos foram muito prejudicados. Eu sentia, os pais vinham ter comigo, muitos pais tiveram que arranjar professores explicadores, porque eles estavam mais do que preocupados. E o que é que eu fazia? Eu não sabia. Vou fazer queixa ao Executivo, eu não tinha provas concretas.” (C)

Uma das barreiras e desafios referidos refere-se ao clima de “performativity” (Lyotard, 1979 e Ball, 1987) exigido pelas instruções governamentais e dependência em relação ao cumprimento do programa, às retenções e à instabilidade do corpo docente:

“Também o facto de as retenções no 1º ano, também é outra barreira externa. A maior parte dos professores é da opinião de que as crianças, se não têm as aprendizagens necessárias e as competências que acham que são absolutamente essenciais para, para poderem progredir com sucesso, a maior parte dos professore acha que eles deveriam ser retidos no 1º ano. Eu acho que… isso tem várias leituras. Eu como sou professora do quadro de escola não tenho problema nenhum

em que essas crianças fiquem, porque o professor conhece, conhece, conhece a criança e pode, pode, no ano seguinte, fazer um trabalho específico e ela acompanhar essas dificuldades e depois acompanhar o grupo. Com o quadro que temos no nosso país, com uma, com um quadro docente instável, eu sou levada a dizer que talvez fosse preferível as crianças serem retidas no 1º ano. (…)

(…)também já é a instabilidade docente, principalmente, nas escolas de cidade, que as pessoas, os professores que entram actualmente nos quadros de escola, são professores em pré-reforma e vêm alguns, agora que acabou o 121, que já não vinham sem turma. Mas os professores são colocados nestas escolas e depois que completam o tempo pedem a aposentação e depois há professores que, pronto, adoecem, adoecem até ao final do ano! E quando adoecem até ao final do ano, pronto, isto é, eu não vou julgar ninguém, não é? Mas as pessoas não querem investir, investir nesse último ano de carreira. E acho que é preferível vir outro professor que assuma a turma e então abandonam a turma e… Mas quando abandonam a turma e, e, mantém esse, essa perspectiva ao longo do ano, ao longo do ano todo, sem, sem sequer virem aqui à escola, corre tudo muito bem. O pior é quando esses professores fazem o jogo do entra e sai, quer-se dizer, de vez enquanto ficam bons e assumem a turma, durante os períodos não lectivos, que é o que me tem acontecido, os períodos não lectivos, e depois tornam a adoecer no primeiro dia de aulas. Ora, isto leva a que o professor que, entretanto, foi colocado saia, porque geralmente nesta, neste, numa fase tardia são professores contratados, desde que o professor titular se apresente, o professor contratado sai. Bom isso é… extremamente penalizador para as crianças.” (C)

A escola vê-se forçada a alterar as suas práticas em função de normativos que não têm em conta os contextos específicos de cada escola e as actividades que lá se desenvolvem. Como já referimos, no ano lectivo 2005/2006, a escola viu-se forçada a alterar uma parceria com a associação de pais que tinha sido estabelecida para colmatar dificuldades sentidas no horário pós- lectivo e que tinha tido sucesso nos últimos anos, para se reorganizar para a inclusão das actividades de complemento curricular, que tiveram que ser asseguradas pelos professores titulares das turmas, retirando-lhes tempo para planificarem, reunirem e trabalharem em conjunto.

Para além desta dependência em relação à administração central, a escola confronta-se, hoje, com uma dependência em relação ao agrupamento de escolas que integra. Este, para além de centrar o seu trabalho mais na escola E.B. 2,3, mantendo o estatuto marginal e de dependência das escolas do 1º ciclo, exige a adopção dos mesmos manuais escolares em todas as escolas E.B.1 e controla os recursos financeiros e humanos que, muitas vezes, não estão disponíveis para resolver alguns problemas (contextuais) da escola:

“É conseguir manter esta produção toda, este trabalho todo, numa escola desta dimensão e numa escola integrada num agrupamento que de facto não deve ter grande coisa a ver com o 1º ciclo, ou não consegue ter um papel, o agrupamento

em si não desempenha um papel para o 1º ciclo, portanto, nós não temos poder em determinadas áreas, mais de gestão, digamos de administração, cumprimos ordens vindas, mas de facto nós vivemos muito na nossa escola, não conseguimos fazer grande ponte com qualquer outra escola ou com a própria EB2,3.” (P1) “Mas, devia haver uma verba, eu acho que devia haver uma verba que a escola pudesse geri-la à vontade. Nós não temos dinheiro, não é, nós vai tudo para a E B 2,3 e, depois, temos que andar a pedir tudo por requisições, por não sei o quê... Eu acho que devia haver uma verba específica só para aquela escola e em que a directora, se é credível, é que gere, é que a geria. Porque nós andamos sempre aqui no pede ante pede, sempre. E o tempo todo que nós pedimos, lá andamos, não é... Repare: por exemplo, a Junta só está aberta das sete às oito. A gente tem que sair das nossas casas, está a cozinhar, e não sei quantas vezes fui para ali à espera do presidente da Junta e: “Não temos dinheiro.” e não sei o quê... E lá vai dar um bocadinho mais. Se houvesse uma verbazinha que a gente já sabia que era autónoma só para a escola. Pronto. Mas não há. Não é possível. (…)

Agora temos: ucranianos e romenos. Acho que está, dentro do possível, está a fazer- se um trabalho bom, mas.. eu acho que ainda não é o necessário, acho que ainda é preciso muito mais. Não tivemos grande apoio. Duas vezes por semana, acho muito pouco para os miúdos que chegaram e ainda não sabem falar a nossa língua.” (P2) “Há uma coisa que está imposto mas eu não concordo mas… mas o pedagógico é soberano e eu obedeço. Que é o livro por agrupamento, que eu não concordo.” (C) “Com os quadros financeiros todos que nós temos aí, as restrições orçamentais, é por aí que as escolas têm que apostar não é?” (Pa5)

No entanto, a coordenadora salienta que “no executivo são pessoas … com muito bom senso… acho eu. Se temos algum problemas nós discutimos, falamos, e, e é resolvido”. Por outro lado, o número de escolas que fazem parte do agrupamento e as questões burocráticas que constantemente invadem o Conselho Executivo fazem com que a sua presença não seja sentida, no quotidiano das escolas:

“Não, no dia-a-dia não porque eu acho que o Conselho Executivos, apesar de ter lá um representante do 1º ciclo, tem tantos problemas, aquilo é um elefante branco tão complicado, que vive de papéis, eles tem tanto problemas a nível de responsabilização ao Ministério, de respostas à Câmara, de responder aquele ofício, aquele e aquele… que eles não têm tempo, porque eu sei que eles trabalham… (hum). A professora que está, que pertence ao Executivo eu sei que ela trabalha lá mais de sete ou oito horas por dia. Mas eu também já lhe disse várias vezes que não sinto o trabalho dela aqui.” (C)

“Sim, aqui na decisão e projectos… todos os projectos que nós temos, temos, tive a iniciativa de, de sei lá abrir, organizar, o Executivo apoia sempre, sempre. Este ano fizemos o “Ciência Viva”, já há vários anos que não lançava concurso, este ano lectivo apareceu o 6º concurso de “Ciência Viva”. Eu propus às colegas e organizou- se logo uma equipa imediatamente, juntámos mais dois pais, dois pais e reunimos. Organizámos, fizemos o projecto, o projecto seguiu, o Executivo rubricou, comprovou e forneceu todos os documentos que eram necessários porque o Executivo é que tem que…é o órgão…” (C)

À medida que a burocracia e as exigências externas de reforma aumentam, retirando alguma margem de autonomia que as escolas ainda têm, a coordenadora e os restantes professores têm procurado estratégias que lhes permitam alguma “margem de manobra”, para responder às necessidades e especificidades do seu contexto educativo:

“Conseguimos dar alguns passos, conseguimos marcar algumas posições. Concretamente em relação, por exemplo, ao próprio projecto curricular do 1ºciclo. Conseguimos marcar posição, conseguimos reivindicar algum espaço de intervenção, por exemplo, relativamente ao apoio a dar, por exemplo, a alunos estrangeiros, combinar algumas metodologias de trabalho com esse tipo de alunos. Estabelecer alguma orientação de trabalho comum para todo o agrupamento. Critérios de avaliação, escolha de manuais em conjunto, porque é a nível de Agrupamento, a escolha de manuais, também. Conseguimos fazer um processo bastante democrático entre todas as escolas, com um acordo, com a participação nessas escolhas bastante activa pela parte das escolas. Mas, de facto, mais que isto é difícil ultrapassar, porque também é muito difícil reunir um conselho de 46 pessoas e ultrapassar um pouco isto.” (P1)