Forskningsspørsmål 6

As crianças do grupo pesquisado têm acesso a variados portadores com a estrutura do gênero história infantil, dentre eles, filmes, desenhos na televisão, animações e a própria vivência na escola, com a contação de histórias e a sala de leitura. Isso permite que demonstrem uma série de conhecimentos acerca do gênero, ainda que pouco sistematizados, como foi constatado nos resultados. A maioria das crianças conseguiu produzir textos condizentes com a proposta do gênero história infantil, ou seja, fizeram tentativas consistentes de aproximação do que se considera característico nesse tipo de produção, como o discurso em 3ª pessoa, o uso de verbos no passado, o início e o final canônicos.

Os conhecimentos prévios funcionaram como elementos estruturantes na produção textual das crianças. O emprego de formas típicas para iniciar ou finalizar a produção aponta para o conhecimento de que a narrativa precisa ser localizada no passado e em espaço fictícios, contextualizados pelo autor.

O emprego dos finais característicos, embora, muitas vezes, realizado de forma inadequada, sugere a compreensão de que uma narrativa precisa ser finalizada com uma conclusão; unindo os dois elementos, começo e fim, nos permite inferir que a maioria das crianças compreende o princípio básico da construção temporal envolvida no gênero.

Outro reflexo do uso dos inícios canônicos é o esforço para se construir a figura do narrador, que é um expediente importante para estabilizar o discurso dirigido a um interlocutor, no qual se prescinde da situação concreta e presencial.

Nem todas as crianças, porém, mostraram esse conhecimento estabilizado, o que justifica a oscilação entre as produções orais e escritas: algumas mesclando discurso direto, próprio da fala coloquial e outras marcando claramente a figura do narrador Isso nos permite afirmar que esse é um conhecimento em construção, e a continuidade da vida escolar, em especial, a experiência contínua com a leitura de histórias, contação e discussões, poderá consolidar o ajustamento desse recurso já expresso na maioria dos textos, podendo evoluir para a exploração de diferentes tipos de narrador e um avanço nas formas de expressão.

Ao observarmos o conhecimento que as crianças têm sobre as histórias infantis e os usos que fazem desse saber, confirma-se que, para a produção de narrativas, é importante a existência de um repertório. Isso sugere a importância de se colocar a literatura como base das atividades de produção oral e escrita, principalmente quando se trabalha com os gêneros literários.

Essa proposta define um novo patamar para o ensino da língua, no qual o trabalho com textos na escola deve ir além do ensino de letras e regras ortográficas e proporcionar à criança

o contato com diferentes gêneros, abrindo as portas para o mundo da escrita e a compreensão de uma nova linguagem (ROJO, 1997). Nessa visão, além de a literatura ocupar as funções de fonte de inspiração, modelo e repertório, fruição e encantamento, objeto de reflexão etc., também é o pano de fundo para contextualizar a produção, pois é nela que encontramos o embasamento social e cultural para amparar a escrita de histórias.

Ainda que as crianças tenham demonstrado conhecimentos importantes acerca de escrita de histórias, todas elas também apresentaram dificuldades específicas e pontuais para cada estágio da narrativa. Isso confirma as ideias de Colello (2003, 2011b), Ferreiro (2001c), Fiorin e Savioli (2003), Geraldi (1993,1998), Lerner (2002), Teberosky (1997), entre outros, de que a produção de textos e o estudo dos gêneros, merece ser melhor explorada na escola.

Cada área de atividade humana envolve um gênero textual e os textos aparecem no mundo com historicidade e função social próprios, refletindo as situações comunicativas nas quais são gerados. Dessa forma, cada gênero tem propriedades específicas e uma estrutura reconhecível e passível de ser estudada. Ao identificarmos essas características, temos a possibilidade de organizar o ensino e as propostas de produção de textos em outra base, que declina da velha fórmula “começo, meio e fim”, muito comum em proposições de escrita na escola (GUEDES e RENZO, 2013). Segundo Fiorin (1999), esse e outros equívocos, como a proposta de se usar “sensibilidade”, sem qualquer outra referência para a produção textual (uma clara interpretação inatista de busca do conhecimento “dentro de si”), ou a leitura repetida dos textos sem maiores discussões ou reflexões sobre sua estrutura, geram propostas de produção de textos vazias, nas quais o aluno se vê perdido e sem apoio de saberes e recursos para a produção da escrita.

Abaurre e Abaurre (2007) concordam que se deve oferecer às crianças uma discussão sobre o funcionamento da estrutura dos textos, com a finalidade de garantir, no momento da produção, o desenvolvimento e a articulação dos elementos constitutivos. Na mesma linha de argumentação, Teberosky (1997) afirma que o conhecimento do funcionamento do gênero cria um contexto engenhoso, graças ao qual a criança pode tomar algumas decisões de ordem pragmática, semântica e verbal, tornando a produção de textos um exercício de reflexão sobre a linguagem. Para Fiorin (1999), o estudo desse funcionamento propicia um conhecimento fundamental no momento da escrita, e isso dificilmente pode ser conquistado de forma intuitiva pela criança, razão pela qual deve ser estimulado na escola.

Escrever textos, pensar sobre eles e se apropriar de sua estrutura para colocar suas palavras e sentimentos, vai ao encontro da proposição de Geraldi (2003) de que a produção de textos deve ser o ponto de partida e chegada para o estudo da língua.

Como implicação didática dos resultados desta pesquisa, uma sequência de atividades pode ser construída, conforme as necessidades das crianças são detectadas, com foco na discussão de cada estágio da narrativa. Os resultados sugerem que o professor, partindo do desempenho dos seus alunos, pode verificar pontos já assimilados por eles e aspectos que mereceriam maior investimento, de tal modo que o acompanhamento constante de seus progressos permitiria o planejamento e o replanejamento de atividades.

A posse pelas crianças das informações sobre a compreensão do texto permite que o processo de ensino possa ser conduzido de forma mais eficaz, alternando-se as discussões sobre a estrutura do texto e os estágios da narrativa com as particularidades da língua, como a escolha de palavras, verbos, organização textual, composição de diálogos etc., necessários para compor uma escrita autoral, interessante, expressiva e balizada por escolhas criteriosas das crianças.

O material produzido confirma que as crianças são capazes de fazer diferentes leituras do livro de imagem; assim, a reflexão coletiva sobre o texto de referência permitiria a constituição de uma verdadeira assembleia de debates para a discussão dos aspectos formais, contribuindo para a ampliação do repertório individual e, principalmente, para a compreensão de que o mesmo livro permite uma diversidade de leituras, estimulando a negociação de sentidos, sem perder de vista as ancoragens do texto.

Ao mesmo tempo em que se apresenta a subjetividade dos variados pontos de vista, pode-se propiciar o contato com outros textos do mesmo gênero, com o intuito de trazer à tona os aspectos interessantes da linguagem e a forma como os estágios se concretizam em outras produções, contribuindo para a consolidação de um grande diálogo sobre a produção de textos. Afinal, “(...) escrever dentro de um determinado gênero é construir variações para um mesmo tema.” (NÓBREGA 1997, p.101).