A escola foi mencionada em todos os momentos de convívio na prática social em que esta pesquisa foi realizada. Situações marcantes da experiência dessas
121 profissionais foram lembradas e re-significadas, principalmente aquelas envolvendo relações étnico-raciais. Nesse sentido, a prática docente constitui uma importante dimensão em que significados relativos à educação das relações étnico-raciais no ensino de Ciências são construídos.
O ambiente onde a prática docente se dá e as relações que nele se desenrolam
A vivência de relações sociais propiciada pela prática docente foi particularmente importante para esta pesquisa. Compreender experiências das docentes passou pela análise das relações que vivem no seu dia-a-dia, entre professoras e alunos/as, entre os/as próprios/as estudantes, entre professores/as e entre docentes e materiais de ensino.
Professoras e Alunos/as
O resgate de situações vividas por docentes e estudantes serviu de disparador de reflexões sobre a situação social em que se insere o trabalho docente, sobre o papel da escola e dos/as professores/as. A partir dessas vivências, foram reveladas representações sobre alunos/as e relação pedagógica, perpassada por dúvidas, ideologias e valores que influenciam os objetivos de ensino e orientam a ação.
As relações entre professoras e estudantes são perpassadas pelas visões que um/a tem do/a outro/a, expectativas recíprocas e conhecimentos sobre o contexto social em que o outro vive. A forma pela qual os/as estudantes vêem os/as professores/as interfere nas relações que com eles/as desenvolvem. Isolda deixa isso claro ao expor que alguns alunos/as “(...) nos vêem como algo que eles querem combater”. Esse tipo de visão é apontada como uma das causas de dificuldade de interação com os/as estudantes.
De forma geral, os diferentes aspectos do contexto social dos/as estudantes, se nele há violência, se trabalham ou não, entre outros, interferem em sua participação na escola. A “lógica do dinheiro” e o poder de grupos criminosos, como os traficantes de drogas, são vistos como elementos que afastam os/as alunos/as dos objetivos e trabalho a ser realizado na escola. Nesse sentido, Samira dizia: “Também é difícil para o aluno querer estudar com essa lógica do dinheiro imposta pela nossa sociedade. Na sociedade ‘o que importa é o que você conseguiu, não importa como você conseguiu’”. A relação pedagógica é também influenciada por diferentes visões sobre como deve ser o comportamento dos/as alunos/as. Essas visões são perpassadas por ideologias e valores, envolvendo relações de gênero, étnico-raciais e de classe. Os comportamentos
122 dos/as estudantes são analisados frente a um padrão de normalidade, de comportamentos esperados, em contraposição àqueles considerados problemáticos, muitas vezes relativos à disciplina, sexualidade e, também, pertencimento étnico-racial. Histórias envolvendo estudantes negros/as foram lembradas e, a partir delas, as relações étnico-raciais no cotidiano escolar puderam ser reveladas e, muitas vezes, re- significadas. Cabe destacar que a distinção de quais alunos/as são negros/as não é simples nem fácil para as docentes. As docentes reconheceram ter dificuldades para lidar com esse conceito e para distinguir quais alunos/as são negros/as, principalmente, porque há muitos estudantes mestiços/morenos/mulatos. É preciso ressaltar que todas as participantes identificavam alguns/mas alunos/as como negros/as, mesmo com dúvidas a respeito de outros/as. Essa identificação está relacionada à cor da pele, sendo aqueles/as com tonalidade mais escura identificados/as mais facilmente como negros/as. Na reflexão das professoras, histórias de estudantes negros/as envolvendo discriminações e problemas escolares, assim como aquelas de sucesso, formam uma base de análise para entender as relações étnico-raciais na escola. Exemplos de estudantes negros/as que vão bem na escola revelam aspectos de sua vida, conduta, que dão pistas dos fatores que propiciam tal sucesso. Anita lembrou-se de uma menina negra que era referência para os/as colegas de classe e para o resto da escola. A aluna tinha o respeito dos colegas e professores “por ser uma aluna eficiente e interessada, que se envolvia com a escola, sendo representante do conselho de sala”. No contexto em que a história foi contada, serviu de exemplo que mostrava que nem todos/as estudantes negros/as são submissos e/ou vão “mal” na escola. Ao mesmo tempo, outras histórias são relembradas para exemplificar contextos em que os/as estudantes negros/as vão mal e são discriminados/as. Esses relatos formam o conteúdo que propicia a análise de ações necessárias para superar tais situações. Por exemplo, Renilda contava:
“Eu peguei uma situação da sala que aconteceu com a Vanda essa semana, que eles estavam brigando, discutindo, um xingando o outro, porque você é chocolate, você é não sei o que, você é não sei que, você seu gordo, xingando disso[...] A gente, baseado nisso aí, a gente bolou uma atividade. É o seguinte(...)”.
Tanto as histórias de sucesso quanto de dificuldades revelam a experiência de ensino vivenciada cotidianamente. Nesse cotidiano, as docentes entendem que a discriminação depende, em grande parte, de como os/as discriminados/as encaram essa ação. Em outras palavras, se o/a estudante não demonstra se sentir ofendido com um apelido que discrimine sua cor/raça, tal ação não é considerada discriminação. Por
123 exemplo, Samira destacou um aluno negro que era chamado de “café” pelos colegas de sala. Ela perguntou ao garoto se o apelido o incomodava e ele respondeu que não. Tendo em mente tal resposta, o apelido não foi considerado discriminação. Essa constatação orientou a prática da docente que, entendendo não haver discriminação, não produziu ação pedagógica mais aprofundada do que a breve conversa mencionada. Cabe destacar que outra docente, ao escutar essa análise, disse não concordar, porque, às vezes, os/as alunos/as dizem que não estão ofendidos, mas estão.
As experiências vividas e sobre as quais se refletiu indicam a necessidade de estarem preparadas para novas situações que surgem no cotidiano da escola. Para tanto, é preciso conhecer os/as estudantes, principalmente os/as negros/as, pivôs de muitas situações tensas. Esse conhecimento envolve suas idéias, reações, comportamentos, dúvidas, inquietações e vivências culturais. Vanda, por exemplo, disse ter alunos/as que fazem parte de um grupo de maracatu e que alguns deles, alunos/as negros/as, não participam das apresentações realizadas na escola porque sentem “medo de serem identificados como macumbeiros”. Concluiu, então, pela necessidade de realizar trabalho envolvendo as religiões de matriz africana junto aos/às outros/as estudantes. Esse tipo de situação mostra que os/as alunos/as negros/as podem se comportar de determinadas maneiras – bem diferentes, tímida ou agressivamente – em consequência de discriminação sofrida no passado. Há, portanto, a necessidade de proteger tais alunos/as de novas discriminações. Ao mesmo tempo, essas situações mostram que a discriminação racial interfere na formação da identidade dos estudantes negros/as e pode ter como consequência que não assumam seu pertencimento étnico-racial.
Evidencia-se que a relação pedagógica, no presente, é fortemente influenciada pela experiência que as docentes têm de contato com os/as estudantes, no passado. Essa experiência prévia choca-se com a realidade do comportamento dos alunos/as no presente e com as situações novas que surgem. Assim, foi possível verificar a importância das atitudes e reações dos/as alunos/as, do passado e do presente, frente às atividades e outras ações pedagógicas realizadas pelas docentes. Essas experiências ficam registradas na memória e refletir sobre elas é fundamental para a prática docente.
A forma pela qual os/as estudantes reagem ou reagiram em determinados contextos frente às ações pedagógicas é um dos fatores considerados na elaboração, execução e avaliação de atividades de ensino. Tal planejamento envolve relembrar e repensar histórias de alunos/as tidos/as como exemplos, modelos e situações de ensino complexas. Da mesma forma, momentos difíceis que foram superados, devido à ação
124 das docentes e/ou da escola, também passam a ser utilizados como referência, como histórias de alunos/as considerados ruins e que se tornaram bons/boas.
Frequentemente, expectativas são utilizadas para orientar o planejamento de ensino das participantes. Essas expectativas nem sempre se cumprem e, nesses casos, são geradas “surpresas”, centrais para a ocorrência de mudanças frente a alunos/as considerados “fracos” ou “desinteressados”. Essas baixas expectativas, muitas vezes, podem ser o reflexo da opinião de outros/as docentes, que trabalharam com tais alunos/as ou turmas. Por exemplo, Vanda lembrou-se que uma vez estava dando aulas em uma classe nova, de cujos alunos/as os professores “esperavam pouco”. Nessa aula, uma menina surpreendeu a professora com uma reflexão considerada muito complexa e desafiante. Essa surpresa fez com que a docente repensasse suas expectativas frente à classe. Outro exemplo de “surpresa” que contribui para mudanças na ação pedagógica foi a percepção do nível de indignação dos/as estudantes ao tomarem consciência de ações discriminatórias. Ao passar um filme para os/as alunos/as, como sequência das atividades que vinha realizando, Isolda ficou surpresa ao constatar quão “chocados” eles/as ficaram por saberem que no Brasil situação semelhante à do filme, sobre a eugenia, também havia ocorrido. Nesse contexto, a importância de realizar atividades de discussão das relações étnico-raciais foi ressaltada.
O comportamento dos/as estudantes, considerado falta de disciplina ou “indisciplina”, é frequente causa de tensões e de problemas nas salas de aula. A indisciplina está associada, entre outras coisas, a interações tensas, marcadas por discriminações e pela análise que os/as estudantes fazem da pertença ou não a determinados padrões. Muitas vezes violentas, essas interações causam grande preocupação e formas de intervenção para melhorá-las são buscadas com muito interesse.
A relação pedagógica é também perpassada pelas interações entre os/as estudantes e outros/as docentes, com os/as quais têm ou tiveram aulas. Uma questão importante é o fato de que existem discriminações, inclusive raciais, por parte de docentes contra estudantes. Essas situações geram a necessidade de saber como agir frente a situações envolvendo estudantes discriminados por docentes. Renilda comentou que percebia discriminações na creche em que trabalhava. Ela via, por exemplo, que uma aluna negra, de 10 meses, recebia pouco contato físico por parte das educadoras. Estudantes discriminados por outros/as docentes podem desenvolver comportamentos indisciplinados, que vão gerar problemas de interação nas aulas das participantes.
125 Renilda, outra vez, contou que em uma sala de aula os/as estudantes discriminavam uma aluna, que reagia violentamente, gerando um ambiente tenso. A professora identificava que a postura dos professores pode estar reforçando a discriminação, com frases do tipo “ela não devia estar aqui mesmo”, e outras do tipo, que ela mesma ouviu.
A prática pedagógica também é perpassada pelas interações entre os/as estudantes e suas famílias, ao darem ou não apoio às ações da escola. Por um lado, a falta de apoio às ações das docentes e/ou das escolas é apontada como problemática importante no cotidiano. Por outro, há situações em que a participação da família é avaliada como positiva, dando “educação” aos/às estudantes. Por exemplo, uma professora comentava que alguns de seus alunos/as trabalham meio período em um campo de golfe. A mãe de um deles o ensinava como economizar e gastar o dinheiro, o que, na visão da participante, era muito positivo. Referindo-se a essa situação, Samira disse: “Eu falei, ela ta ensinando direitinho, que não é que ele está ganhando que ele pode comprar tudo que ele quer. Tem também a prioridade de abastecer a casa, então ela compra o que ele quer, mas ela vai empurrando e depois ela compra à prestação”. Tendo em vista uma ou outra situação, entende-se que a escola deve, de alguma forma, “lidar” com a família dos/as estudantes, isto é, estabelecer algum tipo de atividade na qual a família seja incluída no contexto da escola, a fim de que apóie as ações ali realizadas.
A comunidade de entorno à escola, que não a família especificamente, foi poucas vezes mencionada. Em uma dessas situações, Vanda destacou o papel das igrejas e a possibilidade de ter de lidar com agentes dessas instituições, como pastores. A professora lembrou-se de uma situação de aula em uma cidade “onde há muitos alunos evangélicos”, na qual passou um filme sobre a AIDS. Uma aluna ficou de costas e disse à professora que sua religião não permite ver televisão. A professora concordou e a menina não assistiu ao filme. Porém, depois de alguns dias, a docente foi surpreendida pela visita do pastor da igreja, que foi à escola conversar sobre a situação mencionada.
Alunos - Alunos
Outro conjunto de significados que compõe parte significativa do ambiente que vivenciam na escola refere-se às relações entre os/as estudantes. Essas relações são perpassadas pela visão que um/a estudante tem do/a outro/a, envolvendo a existência de determinados padrões, preconceitos e discriminações, assim como diferentes compreensões sobre como deve ser o comportamento de cada um/a.
126 A discriminação racial está frequentemente presente nas interações entre os/as estudantes. Apelidos são formas comuns de discriminação no cotidiano escolar e eles são entendidos de forma diferente entre as participantes da pesquisa. Para algumas, os apelidos são vistos como algo não agressivo, sem muita importância, enquanto para outras, situações semelhantes são consideradas um problema sério, gerando tensão e violência em aula. Nesse sentido, Vanda vivia uma situação-limite com uma turma, justamente devido às agressões veiculadas em apelidos e xingamentos. Sobre essa situação, ela narrou: “(...) o problema é a falta de respeito com o outro, (...) se vem com uma saia vermelha é porque ele está com uma saia vermelha(...) se você olha, já vira apelido, piada”. Nesse contexto, Samira perguntou se esses apelidos não são apenas brincadeiras e a professora em questão respondeu: “Não, não é brincadeira nada, é pra te provocar mesmo. Sai briga. É briga, pra te provocar mesmo, pra te ofender, entendeu? Então já está num limite assim, em que você não pode nada, nem que for uma brincadeira. Tem uma quinta série que é terrível”.
A aplicação de apelidos é pautada em estereótipos relativos a raça, gênero, orientação sexual e, inclusive, religiões de origem africana, que direcionam também outras formas de discriminação identificadas. Nesse último caso, a discriminação exterioriza-se em xingamentos do tipo “macumbeiro”.
Outros tipos de discriminações, envolvendo apelidos e xingamentos, referem-se ao que, na visão dos/as estudantes, significa “ser gay”/ “viado” ou “sapatão”, ter “jeito afeminado”, no caso dos meninos, ou “masculinizado”, no caso das meninas. Essas discriminações também se referem à aparência física, como ter dentes tortos, ser gordo/a, ser magro/a, isto é, não atender a determinados padrões, extremamente rígidos, impostos pela sociedade e incorporados pelos/as estudantes. Tais relações podem ser tensas e envolver agressões, tanto verbais quanto físicas. Na percepção das docentes, a forma pela qual as discriminações se dão varia conforme a faixa etária e nível de ensino dos/as alunos/as. Nesse sentido, Renilda explicava:
“De primeira a quarta, pelos estágios pela vivência é difícil eles se xingarem de negro, seu macaco, mas não impossível. Mas é mais difícil, mas agora se tiver algum mais quietinho, que fica mais, essa parte mais, ‘você é viado, você é não sei o que’, mas de quinta a oitava é mais essa questão de negro. Aí no ensino médio já é outro problema, a gente percebe essa diferença também. Quanto você trabalha de quinta a oitava e do ensino médio a diferença de problema é totalmente diferente”.
A relação pedagógica é perpassada pela visão sobre a educação dada pela família dos estudantes, a forma como os cuidam e a participação dela em situações de
127 discriminação. A educação “dada em casa” é relacionada a determinados comportamentos que os/as alunos/as têm, muitos deles ligados à discriminação que sofrem ou praticam. Por exemplo, Anita explica que a forma pela qual a família dos/as estudantes negros/as os/as educa é importante para o desenvolvimento de determinadas condutas e posturas, que podem protegê-los/las dos efeitos das discriminações ou, pelo menos, minimizá-los. Referindo-se a duas estudantes negras com as quais convive, ela disse:
“(...) acho que a família tem uma base né, como eu falei da C., eu acho que a base da família dela é muito boa e eles não trabalharam tanto assim (...) eu acho que eles deixaram assim pra ela que ela não era inferior a nada, porque ela tem assim uma postura na sala de aula bem legal, a S. também vejo isso, então, eu acho assim Douglas, se a família coloca, se humilha, impõe, aí eu acho que interfere muito”. Às famílias também é atribuído papel importante na formação de preconceitos dos/as estudantes, principalmente não-negros/as, que orientam ações discriminatórias. Nesse sentido, as docentes afirmaram que certos preconceitos são “trazidos de casa”.
Em situações de discriminação, as famílias dos/as estudantes aparecem envolvidas de diferentes formas. Especificamente nas discriminações, o pertencimento étnico-racial da família é trazido à tona em situações que sugerem inferioridade. Essas situações são suscitadas, inclusive, pela inadequação dos materiais didáticos utilizados. Nesse sentido, Anita relatava: “(...) já aconteceu da foto do menino desnutrido, que era um menino negro ‘há, não faz isso com fulano! Olha a família do fulano’”.
A forma com que a família trata as/os estudantes também é vista como algo que pode gerar ou intensificar conflitos entre eles/as. Nessas interações, relações étnico- raciais, de gênero e de classe se combinam no ambiente escolar, como relatou Samira:
“(...) tem um menino, que ele é baixinho, gordinho e branquelo. Ele já se destaca perante os outros que a maioria, né, são negros, ele já se destaca. E ele tem toda aquela parte que a mãe trata ele delicadamente(...)”.
Em outra situação, a falta de cuidados, ou a impossibilidade de realizar tal proteção também é mencionada:
“eu tenho um aluno, acho que a Anita também, ele tem a dentição já bem comprometida sabe(...) um dia um aluno(...) estava falando, ô fulano, você tem que ter uma escova de dois andares, né, para escovar os dentes de cima e os dentes de baixo e tudo mais. Quer dizer, o menino também não escolheu ter aquela dentição. E também se percebe, a família não se tocou, não tem condição de cuidar e tudo mais”.
Na visão das participantes, outro elemento que interfere na visão que os/as estudantes têm uns/umas dos/as outros/as são as visões e opiniões dos/as professores/as.
128 As falas e atitudes dos/as educadores/as podem coibir e/ou ajudar a superar preconceitos, devendo, esse/a profissional, assumir postura contra discriminações.
De forma geral, as docentes concordam que faz parte de sua prática interferir nas interações entre os/as estudantes, porém, admitem que muitas vezes ficam sem ação frente a situações de conflito. Nesse sentido, evidenciam a necessidade de planejar ações para enfrentar problemáticas similares às já vividas. Nesse mesmo contexto, identificam que têm de lidar com situações em que os/as estudantes resistem ao trabalho de combate ao racismo, como relatou Isolda:
“Um dia eu estava conversando em uma sala e eu escutei a aluna falar: ‘Lá vai ela falar de preto!’. Aí eu não falei nada, fiquei assim meio passada na hora mais eu resolvi não falar nada. Mas eu escutei a aluna falar: ‘lá vem ela com esse assunto de preto’”.
Professoras e Materiais de Ensino
Dentre os materiais utilizados no planejamento das aulas, ficou evidente a importância dada ao livro didático, referência central. As professoras, ao explicarem como planejam seu ensino, invariavelmente, mencionaram o livro didático. Ele ocupa um papel de destaque tal na escola que a única questão pedagógica, relatada pelas docentes, sobre a qual os pais de estudantes interferem, é sua escolha. Nesse sentido,