Visualizando novamente a figura 16, a qual corresponde à Árvore de Similaridade- Aprendizagem, Educação Ambiental e Tecnologias, é possível se contemplar, delimitar e extrair a Subclasse 2.2: Gestão Escolar, Interdisciplinaridade e Prática Pedagógica, que possui o segundo nível de similaridade mais significativo. A respectiva Subclasse está representada na figura 22:
Figura 22 – Subclasse 2.2: Gestão Escolar, Interdisciplinaridade e Prática Pedagógica.
Fonte: própria (2018).
Na figura 22 percebe-se que a Subclasse 2.2: Gestão Escolar, Interdisciplinaridade e Prática Pedagógica é formada, em sua maioria, por categorias do tipo indutivas, e apenas uma categoria do tipo dedutiva (MORAES, GALIAZZI, 2016). Todas essas categorias são do tipo Saberes Pedagógicos (RIBEIRO et al., 2017; SOUSA, 2015) e pertencentes ao Eixo temático 3- Saberes Pedagógicos e Tecnológicos-SAPT. As seguintes seis categorias compõem a respectiva Subclasse 2.2: Gestão Escolar, Interdisciplinaridade e Prática Pedagógica, a seguir denominadas SPI7_01-Gestão Escolar e Trabalho Interdisciplinar, SPI7_04-Interdisciplinaridade e Autonomia Didática-Pedagógica, SPI7_05- Desvalorização da Profissão Docente, SPI7_06- Múltiplos Olhares sobre a Prática Pedagógica, SPI5e7_01- Mediação e Uso Pedagógico das TIC e SPD5_01- Contexto Pedagógico e Apropriação das TIC.
Seguindo os mesmos critérios da elaboração da AQM e de (re)construção de seus metatextos representativos, adotados na seção 7.1.1, a Subclasse 2.2.1: Gestão escolar, interdisciplinaridade, autonomia e prática pedagógica, composta pelas categorias SPI7_01-Gestão Escolar e Trabalho Interdisciplinar e SPI7_04-Interdisciplinaridade e Autonomia Didática- Pedagógica, em que ambas também se constituem em categorias do tipo saber pedagógico (SOUSA, 2015), dará prosseguimento ao processo de AQM, visto que citada Subclasse foi classificada como o segundo nível de similaridade mais forte em relação ao conjunto de categorias elencado na pesquisa e está representado na figura 23.
Figura 23 – Visualização da Subclasse 2.2.11: Gestão escolar, interdisciplinaridade, autonomia e
prática pedagógica, que representa o conjunto de categorias SPI7_01-Gestão Escolar e Trabalho Interdisciplinar e SPI7_04-Interdisciplinaridade e Autonomia Didática-Pedagógica, pertencentes à Subclasse 2.2: Gestão Escolar, Interdisciplinaridade e Prática Pedagógica.
1 Representada pelo nó formado pelas categorias SPI7_01-Gestão Escolar e Trabalho Interdisciplinar e SPI7_04-Interdisciplinaridade e Autonomia Didática-Pedagógica, que constituí a Subclasse 2.2.1, e contém o segundo nível de similaridade mais forte da Árvore de Similaridade- Aprendizagem, Educação Ambiental e Tecnologias.
Sob uma perspectiva da AQM, a fortíssima similaridade de valor 1,00, existente entre o par de categorias SPI7_01- Gestão Escolar e Trabalho Interdisciplinar e SPI7_04- Interdisciplinaridade e Autonomia Didática-Pedagógica, que pertencem à Subclasse 2.2.1: Gestão escolar, interdisciplinaridade, autonomia e prática pedagógica em termos probabilísticos, indica que pode haver um maior grau de ligação e similaridade entre estas categorias, dentre todas as demais Subclasses existentes na Árvore de Similaridade-Aprendizagem, Educação Ambiental e Tecnologias (PRADO, 2003; RIBEIRO; VALENTE, 2015; SOUSA, 2015).
Prosseguindo a análise das categorias SPI7_01- Gestão Escolar e Trabalho Interdisciplinar e SPI7_04-Interdisciplinaridade e Autonomia Didática-Pedagógica, a próxima etapa consiste em investigar a convergência entre essas e as narrativas dos cursistas e formadores, à luz dos objetivos traçados para a pesquisa e do referencial teórico adotado (GÓES, 2012; VALENTE, 2015, VALENTE; RIBEIRO et al., 2017). De acordo com o Quadro 4, a categoria SPI7_01- Gestão Escolar e Trabalho Interdisciplinar está associada apenas à postagem de uma única cursista, no caso a Formadora 3.
A narrativa representativa a essa postagem é exibida a seguir, e corresponde a reflexões tecidas pela respectiva formadora sobre o seu estudo colaborativo, referente ao conteúdo pedagógico do fórum TelEduc 7, em que este discute questões e relações ligadas: ao uso pedagógico e cognitivo das TIC na educação, desenvolvimento da coaprendizagem, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, educação ambiental, conscientização ecológica, currículo e sustentabilidade planetária (RIBEIRO et. al., 2013):
...a conclusão deste artigo nos dá inícios de muitas ações que precisam ser executadas na educação básica e ainda não são! A proposição de "que os temas da educação ambiental e preservação do semiárido sejam trabalhados junto as disciplinas e demais atividades da escola de forma interdisciplinar”. É um caminho prático a ser trilhado em nossas escolas, dependendo, é claro, dos professores e suas metodologias de trabalho. Sob esse aspecto chamo atenção de todos, para a importância do apoio da gestão para o trabalho
interdisciplinar envolvendo as disciplinas. Sem apoio é difícil mudar qualquer realidade. Esta reflexão serve a cada um de nós, quando estivermos exercendo funções de gestão!(Formadora 3)
Na postagem da Formadora 3, a mesma enfatiza de que o desenvolvimento de temas de educação ambiental e preservação do semiárido sejam trabalhados de forma interdisciplinar. Contudo, para que isso se concretize, a Formadora 3 ressalta a necessidade do apoio da gestão escolar. A implementação de propostas pedagógicas interdisciplinares pode representar um desafio para professores e gestores, visto que implica em mudança nas organizações curriculares tradicionais da escola, de perfil disciplinar, requerendo revisões nas dimensões epistemológicas, antropológicas e sociológicas, implicando em integrar pessoas e conhecimentos (FAZENDA, 1994 apud CARLOS, 2007; RIBEIRO et. al., 2013).
Quanto às possíveis mudanças curriculares e junto às propostas pedagógicas da escola, de uma maneira sistêmica e integradora, estas podem ser (re)pensadas sob uma dimensão da complexidade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, em seus aspectos epistemológicos, ontológicos e metodológicos, o que contribuirá para se estabelecer caminhos norteadores, fundamentados em novas formas de concepção e realidade (MACHADO; SILVA; VIEIRA, 2017; MORAES, 2015; PETRAGLIA; ARONE, 2015; THIESEN, 2008).
Tais ações e mudanças, devem ser (re)pensadas, junto à gestão escolar, quanto à autonomia e busca de soluções e mudanças no sistema educacional e nas práticas pedagógicas, aportadas numa visão holística, integradora e humanizadora, quanto ao desenvolvimento de novos e múltiplos saberes e práticas de educação ambiental transdisciplinares (LEFF, 2011; MORAES, 2010; 2015; MACHADO; SILVA; VIEIRA; 2017). Complementarmente, ressalta-se que o papel da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade devem se constituir como um vetor norteador, que atue na busca do desenvolvimento de novos modelos de educação ambiental cidadã (JACOBI; 2005; SORRENTINO, 2009; TRISTÃO, 2005), segundo alguns princípios, entre eles que os sujeitos, sob a ótica da criticidade e da participação colaborativa, alcem novos níveis de percepção quanto à compreensão das diversas modalidades de problemáticas ambientais, e, nos aspectos cidadãos, que se comprometam, social e politicamente, quanto à defesa do meio ambiente (BERTOLINI; POSSAMAI, 2005; BÔLLA; MILIOLI, 2011; CARVALHO, 2012).
Corroborando com o pensamento de Fazenda (1994), Lück (2000) argumenta que o paradigma interdisciplinar requer o desenvolvimento de um novo modelo de direção escolar, no qual surja o gestor social capaz de desenvolver aspectos como: articulação sinérgica do talento, competência e energia humanas; participação conjunta de seus profissionais e usuários; contemplação da complexidade das relações sociais e do comportamento humano, diferente do
tradicional, que é centrado na figura do administrador, tendo como características a objetividade, a passividade dos docentes, funcionários e alunos e o engessamento das modelos e práticas de gestão. Quanto à outra categoria da Subclasse 2.2.1 Gestão escolar, interdisciplinaridade, autonomia e prática pedagógica, denominada SPI7_04-Interdisciplinaridade e Autonomia Didática-Pedagógica, conforme o Quadro 4, existe apenas uma postagem associada a mesma, sendo que seu surgimento ocorre também em função de um novo comentário da Formadora 3, sobre o artigo Sustentabilidade e Construção de uma Visão Ecológica (RIBEIRO et al., 2013):
A Educação Básica tem o caráter (ou deveria ter) de iniciar os estudantes em seus níveis elementares na ação de pesquisa sobre a realidade diversa e interdisciplinar. O que não tem ocorrido em plenitude e totalidade. É óbvio, que em algumas realidades isto ocorre: em almas escolas, ou mesmo cidades. Fica claro para minha pessoa, enquanto profissional, que muitas instituições escolares, ainda não aprenderam a fazer uso da autonomia didática e pedagógica que a legislação educacional oferece. Ação que também não é fácil, tendo em vista que nosso país sofreu com ditadura também nas escolas, e tudo mais (Formadora 3).
No que trata da autonomia didática e pedagógica, defendida pela Formadora 3, esta diz respeito à escola ser capaz de implementar processos de ensino e aprendizagem interdisciplinares, de modo a viabilizar práticas educativas ambientais do tipo CTS/CTSA. Esse tipo de autonomia didática é defendida como política pública desde o governo Fernando Henrique Cardoso, em diversos níveis para a escola, dentre eles: pedagógica, jurídica, administrativa e financeira (DOMINGOS; OLIVEIRA; TOSCHI, 2000). Entretanto, essa modalidade de gestão parece não ocorrer na prática, visto que, no contexto do neoliberalismo, ela é fictícia, pois não há redistribuição de poder no interior do sistema escolar, mas uma participação controlada e uma autonomia marcadamente operacional (MARQUES, 2003; HYPOLITO, 2010).
A seguir, será apresentada a AQM da Subclasse 2.2.2: Múltiplos Olhares sobre a Prática Pedagógica e Desvalorização da Docência.
7.1.3 Análise qualitativa multidimensional da subclasse 2.2.2: múltiplos olhares sobre a prática