Preliminarmente, verificamos que qualidade é uma palavra polissêmica que comporta diversos significados, interpretações diferentes. Ela perpassa vários setores, dentre os quais o campo do trabalho, da saúde, dos serviços de modo geral, da educação ou do
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197 ensino. Faz parte de discussões entre autoridades, organizações internacionais, empresariado, associações, se convertendo em uma meta para todos. Em face disso, é uma palavra de ordem mobilizadora em que se somam os esforços para a conquista de melhoria.
Na educação, entre os diferentes grupos ou classes sociais de cada período histórico, revestiu-se a demanda da qualidade de interesses ocultos e antagônicos, tornando-se uma questão problemática a definição de sua natureza e função social. Desta forma, a qualidade de ensino tem invocado várias versões em diferentes épocas, tornando-se inclusive numa estratégia competitiva, sendo cada versão amplamente disseminada como elemento essencial para que o setor se destaque de acordo com os critérios vigentes.
Os modelos implantados nas escolas revelam que a busca da qualidade está relacionada aos aspectos econômicos, sociais e políticos de uma determinada sociedade, assumindo em cada época e lugar a fisionomia que convém aos interesses da lógica mercantil e produtivista, vinculando-se, desta forma, a educação aos objetivos do desenvolvimento e da competição.
Face ao exposto, buscamos primeiramente elucidar a concepção de qualidade de ensino junto aos docentes, alunos, professores coordenadores, diretores de escola e pais, para na sequência observar qual a relação entre gestão escolar democrática e qualidade de ensino, na visão dessas pessoas.
Com efeito, para o debate sobre o que significa a qualidade de ensino, ao analisarmos as respostas dos envolvidos, notamos que, primeiramente, a maioria de cada segmento entende a qualidade de ensino como sendo aquela que promove além dos conteúdos acadêmicos fundamentais, o desenvolvimento das capacidades e das habilidades para aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver (Tabela 20, p.158). De acordo com o relatório da UNESCO, originado da Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI, essas premissas são as bases da educação e têm como objetivo dar respostas aos desafios de um mundo em rápida transformação, portanto, deve ser objeto de atenção no ensino desenvolver nos alunos capacidades e habilidades alicerçadas nesses pilares: aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a ser e aprender a fazer.
A proposta aparentemente bem aceita entre os entrevistados revela que escola de qualidade é para eles a que oferece ensino promotor de educação para o longo da vida, com a acepção de que o estudo deve levar em conta um conjunto de competências que os ajudem a superar os múltiplos desafios da sociedade. Nas palavras de Machado (1992, p.44), trata-se de institucionalizar as exigências:
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198 [...] posse de escolaridade básica, de capacidade de adaptação a novas situações, de compreensão global, de um conjunto de tarefas e das funções conexas, o que demanda capacidade de abstração e de seleção, trato e interpretação de informações. São requeridas também a atenção e a responsabilidade. Haveria, também, um certo estímulo à atitude de abertura para novas aprendizagens e criatividade para o enfrentamento de imprevistos. As formas de trabalho em equipe exigiriam ainda a capacidade de comunicação grupal.
De acordo com Ciavatta e Ramos (2012), no Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional (DCNEP), ambas baseadas em competências, tiveram como fundamento a releitura dos pilares expostos no relatório da UNESCO. Asseveram as autoras que os moldes propostos, consideram que a educação levaria a formação de personalidades flexíveis para a adaptação à realidade incerta e instável do século XXI.
A nosso ver e como bem aponta Prado (2014), a noção de qualificação proposta nesses pilares, baseada numa lógica de competências, sugere processos de formação voltados para a empregabilidade, à educação politécnica e ou tecnológica e o uso privado e monopolizado da ciência a serviço da hegemonia45 do capital.
A qualidade de ensino voltada à preparação para o trabalho foi opção predominante entre os alunos da 8ª série, sendo pouco referida entre docentes, especialmente pelos das Áreas da Matemática, Ciência da Natureza e pelos Professores Coordenadores.
Aquela que favorece o comprometimento com a transformação social foi a mais apontada pelos docentes da Área de Matemática. Já para um intervalo entre 1.8% e 27% dos entrevistados de todos os segmentos, foi considerada aquela que pode ser verificada por meio dos índices nas avaliações externas (SARESP/IDESP). Finalmente, apenas uma restrita parcela de alunos e pais, refere-se ao ensino tradicional, centrado no conteúdo, com ênfase na memorização e repetição de conceitos. A não aceitação desse modelo pela maioria representa a negação ao excesso de autoritarismo e, ainda, consciência de que os alunos precisam ser respeitados e possam ter o sentimento de pertencimento na construção dos saberes.
Ressaltamos nossa surpresa ao fato de os envolvidos não terem optado expressivamente pelo entendimento de qualidade de ensino como a que pode ser identificada pelas provas externas. Pensamos que esse item seria o escolhido pela maioria, uma vez que o alcance pelas metas do IDESP/SARESP tem sido uma obrigação para as escolas públicas
45 Usada no sentido de dominação, capacidade de direção, acima de tudo de caráter intelectual e moral, em
virtude da qual a classe dominante, ou aspirante ao domínio consegue ser aceita como guia legítimo, constituindo-se em classe dirigente, obtendo desta forma o consenso ou a passividade da maioria da população diante das metas impostas à vida social e política de um país (Bobbio, 1998, p. 580).
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199 estaduais, de tal maneira, que todas as ações estão voltadas para que os alunos adquiram as habilidades e competências requeridas nessas avaliações.
De acordo com Meirieu (2005), a obrigação de resultados não estimula a inventividade pedagógica, mas desenvolve todas as formas de seleção e todos os efeitos perversos que o acompanham. A esse respeito, podemos dar o exemplo de certos estabelecimentos educacionais que tendem a recusar alunos com histórico de baixo rendimento e a aceitar os que apresentam bons resultados, ou ainda, as escolas com êxito nas avaliações externas serem mais procuradas e se são mais procuradas, tendem a selecionar mais.
Ademais, a obrigação de resultados instaura uma hierarquia e só acentua a divisão escolar entre escolas consideradas boas e as consideradas fracas. Isso é contrário aos princípios da escola republicana, que deve recusar qualquer forma de separação escolar. Porém, não podemos deixar de assinalar que o fato de não se preocuparem com resultados que obtêm, desresponsabiliza os docentes e, não lhes permite lutar contra todas as formas de fatalismo. Isso significa que a escola não pode deixar de empregar todos os meios possíveis para que os alunos tenham êxito.
Significa, ainda, que não se trata de suprimir os indicadores das avaliações externas para mensurar a qualidade da escola, ao contrário, de acordo com Meirieu (2005), as avaliações externas devem ser consideradas como um indicador, dentre outros como o alcance de finalidades estabelecidas pela própria escola, a exemplo a diminuição de atos de violência, as pessoas conseguirem “ler o mundo” e agir lucidamente tendo consciência dos desafios, os alunos entenderem a diferença entre seu âmbito e o espaço público, o desenvolvimento do espírito crítico, a formação de cidadãos solidários, capazes de cooperar dentro de um Estado democrático.
Em sendo difícil mensurar atitudes e comportamentos que possam ser imediatamente observáveis, como as que remetem a atitudes em longo prazo, Meirieu (2005) recomenda o estabelecimento de indicadores que podem ser consolidados pela equipe escolar em consenso com pais e alunos.
Qual seria, portanto, a natureza das relações entre democracia, gestão escolar, cidadania e qualidade do ensino? Pois bem, antes de tudo observemos que cada um desses elementos se define para que se cumpram os ideais da coletividade e para que o poder não fique concentrado nas mãos da minoria. A democracia existe pelo seu conjunto de princípios e para que haja uma mediação entre os múltiplos interesses presentes na sociedade, atentando
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200 para o fato de que o espírito democrático é, antes de tudo, um conjunto de garantias e procedimentos para esse fim. A gestão democrática existe para que as relações e as decisões sejam conduzidas de forma a considerar os objetivos comuns e para que, desta forma, os direitos à educação sejam afirmados e reconhecidos.
Por sua vez, a cidadania, existe para que seja formada uma consciência coletiva e para impedir a sociedade de ser reduzida ao espaço de grupos dominantes. Mas o fenômeno da cidadania é complexo, abrange o exercício de certos direitos como a liberdade de pensamento, de voto, a participação e igualdade para todos.
De acordo com Carvalho (2010), é costume desdobrar a cidadania em direitos civis, políticos e sociais. Os primeiros referem-se aos direitos fundamentais à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei; o segundo tem como instituição principal os partidos e um parlamento livre e representativo que conferem legitimidade à organização política da sociedade; o terceiro garante a participação na riqueza coletiva, incluindo o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, dentre outros.
Nesse sentido, questionamos: Na concepção de pais, alunos, docentes, professores coordenadores e diretores de escola, a gestão escolar democrática interfere na qualidade de ensino?
Constatamos que na concepção dos docentes, o processo educacional é aprimorado na media em que todos se aproximam para pensar a educação e assim possam construir coletivamente o projeto político pedagógico da escola e, ainda, na proporção da liberdade de trabalhar em sala de aula, mesmo com um currículo norteador.
Na visão dos professores coordenadores, a participação democrática permite organizar a escola de acordo com as demandas e assim constrói-se a intenção coletiva em torno da educação e do ensino, além do que contribui para o processo de formação continuada dos docentes, do acompanhamento do trabalho pedagógico e, via de consequência, as possibilidades de melhoria na educação são ampliadas.
Verificamos que os diretores de escola entendem que as relações democráticas começam pela sala de aula, na relação professor e aluno, nesse caso, precisa haver condições para que os alunos participem efetivamente e tenham voz no processo ensino e aprendizagem. Acreditam os diretores que a construção coletiva do projeto político pedagógico traz grandes mudanças na escola, pois a partir desse movimento coletivo entre pessoas e ideias, todos passam a se sentir comprometidos e isso resulta na melhoria da qualidade do ensino.