Revidering av forvaltningsplanen

O plano de uma Europa unida iniciou-se nos princípios do século XX14, quando o Estado liberal se constituiu numa democracia liberal, o que aconteceu após a II Guerra Mundial com a formação de um novo relacionamento entre os Estados. A importância da integração da União Europeia em termos de interesses empresariais e políticos desenvolve-se na reconstrução do poder do Estado sobre o controlo de fluxos globais de riqueza, informação e poder.

A este propósito Manuel Castells (2003: 323), refere:

“ A formação da União Europeia não foi um processo de construção de um estado federal europeu do futuro, mas sim a formação de um cartel político, o cartel de Bruxelas, pelo qual os Estados Nação europeus ainda podem obter, colectivamente algum grau de soberania dissociada da nova desordem global distribuindo pelos seus membros os benefícios gerados, segundo normas negociadas ininterruptamente”.

Também Antony Giddens (2001: 79) se refere à soberania da União Europa como uma soberania partilhada, com níveis e instâncias múltiplos de tomada de decisões por via negociada:

“O mais importante da UE não é o facto de estar localizada na Europa, é a condição de pioneira de uma fórmula de governação transnacional, uma vez que os estados aderiram […] os países abdicaram voluntariamente de parte da sua soberania”.

Com base na perspectiva apresentada por Giddens (2001), consideramos que a partilha de soberania nas várias componentes de ordem económica, ambiental e de segurança, referenciada por Castells (2003), e o “entrincheiramento dos Estados Nação”, são elementos básicos desse complexo emaranhado de instituições políticas. Pois “os ininterruptos processos de conflitos alianças e negociações tornam as instituições (…) cada vez mais ineficientes de forma que grande parte da energia política é gasta no processo e não no produto” (Castells, 2003: 325).

Um processo que não deixa de ser muito complexo, até porque com a falência do Estado Providência, nos anos 70, surge o Estado de Competição na nova conjuntura mundial, em que o papel dos Estados se molda ao funcionamento e às exigências da economia mundial. O Estado passa a desempenhar um papel fundamental quer na mediação de interesses e na operacionalização, quer na implementação de políticas que criam condições essenciais para uma reestruturação económica capaz de tirar vantagens no contexto mundial (Antunes, 2004a: 82-84).

14 _{Em 1949 foi fundado o Conselho da Europa com o objectivo de superar as dificuldades provocadas pelo confronto bélico e de aproximar}

as Nações Europeias. Os Estados, com a aprovação das suas diversas constituições, adoptaram a forma de Estados democráticos e de direito, baseados em princípios de planificação económica.

Autores como Santos (1998); Cerny (1990) e Castells (2003) têm-se dedicado a sintetizar os conjuntos de relações sociais que evidenciam os diversos papéis do Estado através das noções de “Estado-articulador”, “Estado de competição” e “Estado-em-rede” pretendendo dar conta de formas específicas de acção estatal que podem surgir singularizadas ou combinadas em determinadas áreas da vida social.

Assim, o Estado parece envolvido em transformações que apontam para estas três formas de actuação. O Estado-articulador: “que integra um conjunto híbrido de fluxos, redes e organizações”, voltado para a criação de condições de mediação dos interesses sociais, sob novas fórmulas e arranjos institucionais de que não é o único nem o protagonista (Santos, 1998: 59-69); o Estado de competição: cujas prioridades se orientam para a actuação em instâncias supranacionais e para a intervenção no nível nacional de modo a promover a competitividade da sua economia e a expandir as oportunidades de acumulação (Cerny, 1990: 205-220); o Estado em rede: enquanto articulação de segmentos de Estados que asseguram a intervenção em áreas da vida social cujo controlo escapa às fronteiras da soberania nacional e que se situam “ […] entre o poder das redes globais e o desafio das identidades singulares” (Castells, 2003: 294-304).

Através destas formas de actuação e com as profundas mudanças que estas originaram nos papéis tradicionalmente acometidos ao Estado, o(s) Estado(s) têm vindo a reforçar o seu protagonismo como actores centrais na gestão de novas formas de regulação social, justificadas por factores externos que dizem respeito, predominantemente, “aos efeitos decorrentes da transnacionalização do capitalismo e da actuação de instâncias de regulação supranacional” (Afonso, 2001: 25).

Com a diminuição dos recursos públicos para os sectores sociais coincidindo com a crescente complexidade da sociedade, nos países industrializados, os Estados aumentaram consideravelmente as suas acções de controlo e fiscalização. Este fenómeno alia-se ao conceito de “Estado Avaliador”, conceito apresentado, entre outros, por Guy Neave, (1998: 270) ou seja, um tipo de Estado que assenta numa retórica técnica de eficiência, adaptação e flexibilidade. Assim, o Estado deixa de ser produtor de bens e serviços para se transformar, sobretudo, em regulador do processo de mercado (ou seja num Estado-regulador) exercendo uma forte presença no controle dos gastos e dos resultados das instituições e dos órgãos públicos.

Como nos refere Ana Maria Seixas (2001: 216) “A emergência do estado avaliador não ocorre ao mesmo tempo, nem com a mesma intensidade, em todos os países ocidentais”, e

acrescenta que este tipo de Estado: “é visível também noutros domínios sociais, como a segurança social e o sistema de saúde”.

Nesse contexto, surge então uma nova forma de actuação do Estado, com a visibilidade social e a importância política crescentes que foi adquirindo ao longo da década de 1980. Em termos de política educativa, a avaliação tornou-se, obviamente, num dos eixos estruturantes do estado Avaliador (Afonso, 1999, 2000). O estado fundamenta o aumento da competitividade económica, da eficiência e eficácia do Estado e da melhoria da qualidade da educação escolar assente, nomeadamente, na diversificação da oferta (mesmo perante a imposição de um currículo nacional comum), na competição entre escolas e na aferição dos resultados académicos (Afonso, 2003: 10).

Como no-lo reporta Almerindo Afonso (1998: 159), as políticas educacionais e de avaliação têm como referência de base as mudanças educacionais verificadas em países como os EUA e a Inglaterra e suas coligações neoliberais e neoconservadores e permitem constatar uma espécie de hibridismo que pode ser adequadamente interpretado pela articulação dos conceitos de Estado-avaliador e de quase-mercado:

“quase-mercado o termo “quase” utiliza-se aqui “porque diferem dos mercados convencionais em aspectos importantes” [e] “são mercados porque substituem o monopólio dos fornecedores do estado por uma diversidade de fornecedores independentes e competitivos”.

O autor refere ainda que a “mercadorização da educação” não diz respeito a mecanismos de liberalização total da educação, mas a novas formas de fornecimento e regulação da educação. Nesta perspectiva, através da avaliação, podemos verificar que é possível harmonizar, quer o aumento (neoconservador) do poder de controlo central do Estado em torno dos currículos, da gestão das escolas e do trabalho dos professores, quer a introdução e implementação (neoliberal) de mecanismos de mercado no espaço público estatal e educacional. De acordo com o autor, para os (neo)liberais, a educação pública está desajustada da realidade na medida em que não prepara os alunos para as supostas necessidades do mercado de trabalho; daí acusarem a escola pública de não funcionar. Para os (neo) conservadores, os baixos resultados escolares são explicados pelos programas e métodos de ensino usados, atribuindo a perda da qualidade da educação escolar pública ao suposto mau uso da autonomia profissional dos professores e às pedagogias não directivas.

Na perspectiva de Sobrinho (2004: 708) o “Estado Avaliador” intervém para assegurar mais eficiência e manter o controlo daquilo que considera ser qualidade. Referindo-se à educação do ensino superior, acrescenta que “A forte presença do “Estado Avaliador” faz com que as avaliações protagonizadas pelos governos sejam quase exclusivamente externas, somativas, focadas nos resultados e nas comparações dos produtos, para efeito de provocar a competitividade e orientar o mercado”. Com a crescente necessidade de aumentar a produtividade e a competitividade, os Estados procuram realizar importantes mudanças no sector público, na administração, nas formas de organização e gestão, arquitectando esta “obsessão avaliativa” (Afonso, 2007: 1) como o motor principal das reformas.

Assim, a par desta “obsessão avaliativa”, encontramos um processo complexo de transição económica, tecnológica e cultural que provoca inúmeros problemas e resistências e, ao mesmo tempo, juntam-se novas oportunidades. Veja-se que o novo paradigma tecnológico ganha cada vez mais velocidade na Europa, estando a provocar perturbações consideráveis em certos sectores da população, em muitas regiões, e a afectar ou a defender os interesses dos actores sociais e instituições políticas com raízes numa economia e em sociedades muito diferentes.

Juntamente com a revolução tecnológica e a reestruturação do capitalismo aparecem poderosas expressões de identidade (feminismo, ambientalismo, nacionalismo, fundamentalismo, entre outros) que desafiam a globalização e o universalismo em função da singularidade cultural e o controlo das pessoas sobre o seu ambiente e as suas próprias vidas. A tudo isto, podemos ainda acrescentar a natureza multiétnica da maioria dos países e o surgimento de novos tipos de perigos geopolíticos. Manuel Castells (2000: 183) afirma a este propósito:

“Cabe ao sistema político gerir esta transição que está crescentemente separada das raízes sociais e culturais das nossas sociedades. Por outras palavras, a tecnologia é nova, a economia é global, o estado é uma rede europeia nas negociações com outros actores internacionais, enquanto que a identidade das pessoas é nacional, ou mesmo local e regional”.

Na perspectiva do autor (2003: 3-4-5) “entende-se por identidade a fonte de significado e experiência de um povo”. Para um indivíduo ou para uma colectividade pode haver identidades variadas e plurais que originam tensões e contradições. Assim, “A construção da identidade vale-se da matéria-prima fornecida pela história, geografia, biologia, instituições produtivas e reprodutivas, pela memória colectiva e por fantasias pessoais, pelos aparelhos de poder e revelações de cunho religioso”, existindo três formas e origens de construção de identidade: identidade de legitimação envolvida com a legitimação de uma sociedade civil,

como forma de identidade colectiva baseadas nas instituições dominantes da sociedade (a cidadania constitui uma forma destas formas de identidade); identidade de resistência criada por actores sociais em posições/condições desvalorizadas ou estigmatizadas em torno de princípios diferentes ou opostos15; identidade de projecto construída por actores sociais que desejam alterar a sua identidade, capaz de redefinir a sua posição na sociedade e promover a sua transformação.

Se, por um lado, a identidade é motivo de constrangimento, por outro, gera riqueza através de práticas sociais e culturais, com um conjunto de valores que conferem um sentimento de partilha na maioria dos cidadãos, que sentem que pertencem a uma cultura e um sistema institucional característico e que se distingue claramente de outros e que encaram este facto como algo legítimo e válido.

O(s) Estado(s), durante muito tempo, instituíram-se como instrumentos de reprodução de identidade nacional e, neste processo, o papel da escola pública foi decisivo, assumindo-se como uma instância privilegiada de transmissão de um projecto social integrador e homogeneizador, isto é, um projecto que pretendeu, sobrepor-se às múltiplas subjectividades e identidades culturais, raciais, linguísticas e religiosas originárias (Afonso, 2001). A intervenção do Estado teve, assim, um papel importante e decisivo no desenvolvimento da

escola pública, obrigatória, e esta não deixou de ter também reflexos importantes na própria consolidação de um Estado-Nação.

Perante, as reestruturações estatais a que acima aludimos, os Estados passaram não só a controlar o que se ensinava mas também, e simultaneamente, a exercer pressões competitivas entre os estabelecimentos de ensino induzindo, desta forma, um efeito de concorrência e hierarquização através da publicitação e divulgação dos resultados escolares da avaliação externa dos estudantes (rankings), os quais deveriam, supostamente, apoiar a livre escolha educacional.

Quando as formas de actuação do Estado começaram a ser mais claramente discutidas e redefinidas (Afonso, 2001), a adopção de algumas medidas que visavam a descentralização de responsabilidades e a autonomia das escolas acabaram por ser mais um pretexto para a avaliação e responsabilização dos actores educativos.

No que diz respeito à ideia de nação e de identidade nacional, também hoje se colocam questões importantes para a análise sociológica da crise do Estado-nação e das suas implicações para as políticas educativas. Enunciar esta crise pode ser também uma forma de

15 _{Segundo Castells (2003: 4-6), este pode ser o tipo mais importante de construção de identidade presentemente, dá origem formas de}

chamar a atenção para a existência de novos factores subnacionais, regionais e transnacionais que condicionam e limitam os campos da autonomia relativa dos Estados e que, entre muitas outras expressões, podem traduzir-se em tensões e desconexões, mais ou menos evidentes, entre, por um lado, as identidades culturais, linguísticas, étnicas, religiosas e raciais e, por outro, as soberanias territoriais (Afonso 2001: 20).

Neste sentido, Arjun Appadurai (1996: 301) realça o crescimento uma nova cultura global, por meio da tecnologia das telecomunicações e pela intensificação geral das relações sociais. É uma cultura cosmopolita na qual são evocadas e inscritas as diferenças étnicas, permite a partilha de imagens, narrativas e ideias, ganha características locais pela etnicidade e cultura, logo, universalidade ou homogeneidade não traduzem adequadamente a cultura global emergente. A “homogeneização e heterogeneização” que Appadurai refere aparecem combinados numa configuração que aponta para a ocorrência de processos de globalização cultural.

E, ainda que a globalização da cultura recuse homogeneização, ela envolve a utilização de vários instrumentos de homogeneização – o armamento, as técnicas publicitárias, a linguagem hegemónica, os estilos de vida, etc. – e a avaliação. A ideia de avaliação, enquanto instrumento de homogeneização, está bem patenteada nos documentos de orientação do contexto internacional e da União Europeia e pode ser visível através das políticas que promovem a competitividade económica e empresarial, num quadro de mudanças advindas da globalização que devem reforçar a Europa do conhecimento. A nova economia baseada no conhecimento parte da convicção de que este é a chave da competitividade e do desenvolvimento económico e social europeu e que, por isso, deve ser avaliado.