Um dos aspectos do aconselhamento sobre a maternidade que sofreu profundas alterações ao longo do século XX foi a educação das crianças. Das normas rígidas do
comportamentalismo, assentes na visão da criança como um ser moldável por acção do meio, na ênfase na aquisição de bons hábitos e nos perigos do amor maternal, passou-se a uma atitude centrada na criança, em que se considera o amor das mães pelos seus filhos como o factor mais importante para o seu desenvolvimento e se salienta a importância da satisfação das necessidades da criança para o seu bem-estar físico e psicológico, quer presente, quer futuro. Para além de profunda, esta transformação ocorre num curto período de tempo, como é visível num testemunho de uma mãe reproduzido por Ehrenreich e English (1988, p. 214):
I was serving the new vegetable to the boys. Suddenly I realized that I expected Peter, the oldest, to clean his plate. Daniel, the middle one, didn't have to eat it but he had to taste it. And little Billy, as far as I was concerned, could do whatever he wanted.
Durante as primeiras décadas do século XX o aconselhamento acerca das práticas educativas é dominado pelo que Ehrenreich e English (1988) designam de modelo industrial de criação e educação das crianças. Partindo do princípio de que a criança é um ser moldável pela acção do meio e, sobretudo, daqueles que a rodeiam, o principal objectivo do processo educativo é a sua transformação num adulto disciplinado, eficiente e preciso.
Um elemento essencial para a produção deste adulto é a regularidade, condição essencial para a aquisição de hábitos correctos, tanto físicos como psicológicos, questão que se torna num tema central dos discursos dos peritos. As mães são aconselhadas a estabelecer horários rígidos e fixos para praticamente todos os aspectos da vida dos seus filhos, desde a alimentação ao banho, que devem ser escrupulosamente cumpridos, dado que qualquer deslize pode provocar a aquisição de maus hábitos, que podem perdurar para toda a vida.
A importância atribuída à criação de bons hábitos insere-se, segundo Roberts (2004), num discurso intelectual acerca da formação do carácter em que se considera a inculcação de hábitos um elemento essencial da prática educativa.
É neste contexto que emerge uma nova corrente dentro da psicologia, o comportamentalismo, formulada por John Watson. Este autor é responsável, de acordo
com Warner (2005), pela extensão dos princípios da maternidade científica para a mente da criança, e, mais do que isso, pela aplicação de um método científico à sua educação.
Baseado no conceito de condicionamento, Watson afirma que a forma como as mães interagem com as crianças determina o seu comportamento futuro (Cleverley & Philips, 1986). Ou seja, acredita que o comportamento da criança é determinado pelo comportamento da mãe e, consequentemente, de que para a realização de uma educação adequada das crianças, basta modificar a forma como as mães agem quotidianamente na presença dos seus filhos.
Os comportamentalistas defendem que todos os aspectos relacionados com a criação e educação da criança devem ser realizados de uma forma objectiva, racional, de acordo com horários e rotinas pré-estabelecidos, devendo as mães ter o cuidado de não se deixarem comandar pelo lado afectivo, ou seja, pelo instinto maternal (Grant, 1998; Stearns, 2003; Thurer, 1995; Warner, 2005). As mães são aconselhadas a punir os comportamentos indesejáveis e a recompensarem aqueles considerados como adequados, a não manifestar demasiado afecto pelas crianças, tratando-as como pequenos adultos, de forma a que não fiquem “mimadas”, a não permitirem que as crianças as manipulem, através, por exemplo, do choro.
Subjacente a esta abordagem está a percepção da criança como pouco mais do que um conjunto de reflexos e apetites, uma máquina, cujo comportamento pode ser regulado e direccionado pela mãe (Beekman, 1977; Grant, 1998; Hardyment, 2008). A regulação do comportamento, o seu condicionamento, deve ser iniciado logo após o nascimento, pois, para Watson, os primeiros três anos são essenciais para o desenvolvimento emocional da criança, determinando-se nesse período o seu futuro enquanto adulto (Hulbert, 2004; Stearns, 2003). Como ele próprio afirma, “at three years of age the child's whole emotional life plan has been laid down, his emotional disposition set” (Watson, citado por Stearns, 2003, p. 24).
Dado que nos primeiros anos a educação das crianças é considerada responsabilidade da mãe, a saúde mental da criança vai depender, de acordo com esta perspectiva, dos comportamentos da mãe para com ela. Assim sendo, se a criança apresenta comportamentos inadequados isso deve-se ao facto da mãe não ter interagido correctamente com o seu filho, sendo o amor maternal a causa de maior parte dos problemas. Para Watson, o amor maternal, observável no excesso de solicitude da mãe para com a criança, na dificuldade em ministrar-lhe uma educação objectiva e racional
constitui um perigoso instrumento, “An instrument which may inflict a never healthing wound, a wound which make infancy unhappy, adolescence a nightmare, an instrument which may wreck your adult son or daughter's vocational future and their chances for marital hapiness. (Watson, citado por Hulbert, 2004, p. 124). Culpabilizada, pelos médicos, pelos males físicos que afligiam o seu filho, a mãe vai assim ser responsabilizada, também, pelo seu bem-estar psicológico.
A defesa da utilização de normas rígidas, altamente calendarizadas e com um carácter quase universal, característica da abordagem comportamentalista, é substituída, a partir de meados do século XX, sob a influência da psicologia do desenvolvimento e da teoria psicanalítica, pela defesa de uma atitude mais permissiva, mais flexível, centrada nas necessidades individuais de cada criança. Como afirma Grant (1998, p. 45) “professionals would insist that mothers should gratify rather than regulate early children's desires”.
Esta atitude mais permissiva é visível, por exemplo, nas questões relacionadas com a disciplina (Stearns, 2003). As mães são aconselhadas a reforçar positivamente os bons comportamentos, pois assim as crianças têm tendência a repeti-los, a colocar limites, não devendo contudo esperar uma obediência total da criança às regras por elas impostas. Desobedecer, tentar satisfazer os seus desejos é considerada uma tendência natural da criança, que as mães devem contrariar não através da punição, mas sim da sugestão e da persuasão, de forma a desenvolver na criança a capacidade de auto- regulação (Kitchens, 2007).
Mais concretamente, quando as crianças desobedecem ou assumem comportamentos inadequados, as mães devem conversar com elas, explicando-lhes porque é que não se devem comportar dessa forma, estando disponíveis para ouvir as suas justificações, de forma a compreender o que levou a criança a comportar-se desse modo.
Esta transformação resulta de uma nova atitude em relação à criança e da consequente democratização das relações familiares. A criança deixa de ser percepcionada como um ser moldável, onde as mães podem inscrever os princípios morais, para passar a ser encarada como um parceiro, com o qual é preciso negociar. Como afirma Singly (2000, p. 151), “na família contemporânea, a noção de respeitado não desapareceu, mas mudou de sentido. Ela marca agora o reconhecimento não de uma
autoridade superior mas do direito de qualquer indivíduo, pequeno ou grande, a ser considerado uma pessoa”.
Na base desta nova forma de encarar a criação e educação das crianças vai estar também a noção de que as crianças são diferentes entre si, diferenças essas que deverão ser conhecidas e respeitadas pelos seus educadores, sendo a principal função da mãe a satisfação das necessidades dos seus filhos (Apple, 2006; Ehrenreich & English, 1988; Franzblau, 1999; Grant, 1998; Hays, 1996; Pitt, 2002; Pugh, 2005; Thurer, 1995). Ou seja, a substituição da ideia de que a educação das crianças se deve realizar através do seguimento de normas universais, pela defesa do respeito pela individualidade de cada pessoa, pela sua especificidade.
As mães tornam-se assim observadoras atentas dos seus filhos, de forma a perceber quais as suas necessidades concretas em cada momento específico do seu desenvolvimento, de forma a poderem satisfazê-los e, assim, contribuírem para o seu crescimento harmonioso. Segundo Hoffman (2003) a mensagem que é transmitida aos pais é que a compreensão da individualidade da criança é um elemento essencial para o seu desenvolvimento.
O principal divulgador desta mensagem, não é , porém, um perito psi, mas sim um médico, com formação em psicanálise, Benjamin Spock, autor do livro Baby and child care, manual com base no qual foram educadas, não só nos E.U.A., mas também na Europa, várias gerações de crianças. Como afirma Hulbert (2004, p. 226) “no other childrearing guru could compare, much less compete with him”.
O seu sucesso deve-se, por um lado, a uma atitude mais empática em relação às mães, a quem aconselha “confiem nas vossas capacidades” pois “sabe mais do que imagina” (Spock, 1997), ou seja, à sugestão de que são capazes de resolver os problemas com que se deparam e, por outro, ao facto de libertar as mães da tirania do comportamentalismo (Apple, 2006; Hulbert, 2004; Stearns, 2003; Warner, 2005). Spock defende que as crianças possuem a capacidade de se auto-regularem, razão pela qual não necessitam que lhes imponham rotinas rígidas, mas sim que os pais estejam atentos às suas necessidades e disponíveis para as satisfazerem.
O conceito de necessidade é um elemento central nesta nova forma de abordar a criação e educação das crianças. Considerada uma característica natural da criança, as suas necessidades são observáveis através do comportamento e a sua satisfação constitui
um elemento essencial para o seu desenvolvimento psicológico (Woodhead, 1999). Este conceito tem ainda implícita a ideia de que a mãe é a pessoa mais adequada, pelo menos nos primeiros anos, para satisfazer estas necessidades, devendo estar, como refere Pitt (2002), constantemente disponível, física e mentalmente, para exercer essa função.
O conhecimento e a satisfação das necessidades da criança – de amor e segurança, de novas experiências, de elogios e de reconhecimento, de responsabilidade (Pringle, 2000) – constitui, na segunda metade do século XX, o tema central do discurso dos peritos da infância, que é transmitido às mães através dos manuais (Hays, 1996, Marshall, 1994), das revistas, da rádio e da televisão (Apple, 2006; Clarke-Stewart, 1998, Earle, 2003; Franzblau, 1999). É de realçar que esta transformação na forma como se entende a educação das crianças ocorre numa época de prosperidade económica em que, como afirma Hardyment (2008), as mães têm mais tempo livre, devido à introdução de um conjunto de electrodomésticos como, por exemplo, o aspirador e a máquina de lavar roupa, que reduzem consideravelmente o tempo gasto nas tarefas domésticas e, simultaneamente, possuem mais dinheiro para gastar com os seus filhos (Hardyment, 2008).
As mães são, assim, aconselhadas a proporcionar um ambiente carinhoso e afectuoso às crianças (Brannen, 2004; Grant, 1998), essencial para satisfazer as suas necessidades de amor e segurança; a elogiar os seus filhos e a apoiá-los, de forma a desenvolver a auto-confiança e a promover a auto-estima (Stearns, 2003); e, sobretudo a partir dos anos 60, a promover o seu desenvolvimento cognitivo.
Esta preocupação com o desenvolvimento intelectual da criança marca um ponto de ruptura com a visão do desenvolvimento dominante até ao momento. Ou seja, a ideia de que o desenvolvimento se dá através dum processo de maturação, que segue as suas leis naturais e é, portanto, impossível de acelerar, como afirma, por exemplo, Gesell (1979), é substituída pela noção de que o desenvolvimento cognitivo das crianças não só pode, como deve ser estimulado pelos pais.
Na origem desta transformação está o desenvolvimento da psicologia cognitiva, assim como o desenvolvimento tecnológico que permite avaliar as capacidades das crianças, nomeadamente bebés e recém-nascidos, que nos anos 60, modificam a imagem que se tem da criança pequena, designadamente no que diz respeito às suas competências cognitivas. Como afirma Burman (2000, p. 24) “the 1960s saw a change of model from an incompetent infant assumed to know nothing, to a competent infant
depicted as arriving already equipped with or at least predisposed to acquire, sophisticated skills”.
Esta transformação na forma como a criança é encarada vai ter consequências ao nível do aconselhamento. Enquanto até aí as mães são alertadas contra os perigos da precocidade e do excesso de estimulação (Apple, 2006; Cahan, 2006; Rawlins, 2006), a descoberta da importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento intelectual da criança, coloca nas mãos das mães a responsabilidade pelo desempenho futuro do seu filho, sendo estas agora aconselhadas a proporcionar-lhe, a partir do momento em que nasce, o maior número possível de experiências educativas (Chamboredon & Prévot, 1982; Hardyment, 2008; Hays, 1996; Marshall, 1994; Rose, 1999a; Warner, 2005).
As preocupações pedagógicas invadem, assim, o quotidiano das mães e das crianças, que é transformado num complexo de oportunidades educacionais, ou seja, todos os momentos, desde a alimentação ao banho, passam a ser encaradas como situações de aprendizagem, assistindo-se assim ao que Buckingham e Scanlon (2001) designam de “curricularização” da aprendizagem doméstica. Como descreve Rose (1999a, p. 202):
In the educationally stimulating home, every aspect of the daily routine, from breakfast to bedtime, is turned to cognitive account and visualized as a learning experience, promoting thought, language, science, maths, perception, and creativity, safeguarding the brain of the child against deadening assaults of illness, boredom, and conformity.
Os programas de educação maternal focam-se, então, na difusão de técnicas pedagógicas cujo principal objectivo é a estimulação cognitiva da criança, desde o seu nascimento, e o mercado responde às novas necessidades das mães e das crianças pondo à sua disposição um conjunto de materiais pedagógicos – livros, brinquedos, jogos – que deverá utilizar, desde idades muito precoces, com a finalidade de maximizar o potencial intelectual do seu filho (Chamboredon & Prévot, 1982; Rose, 1999a).
Para além da estimulação cognitiva, as mães devem também satisfazer as necessidades de amor e segurança das crianças, proporcionando-lhes uma atmosfera afectuosa, essencial para o seu desenvolvimento. Como afirmava Spock (citado por
Ehrenreich & English, 1988, p. 220) “children raised in loving families want to learn, want to conform, want to grow-up”. O amor, o elogio e o reconhecimento também são considerados elementos essenciais para o desenvolvimento da auto-estima, entendida como um índice de saúde mental (Beekman, 1977).
Segundo Groenendijk e Bakker (2002) a questão do amor e do afecto é, desde sempre, um tema central do aconselhamento às mães. Incentivadas a demonstrá-lo, no século XIX, através da sua dedicação à função maternal e da capacidade de inculcar bons hábitos nas crianças, no início do século XX, o amor pelos filhos é entendido como o auto-controlo racional, por parte das mulheres, que assim evitam o desânimo dos seus filhos, o excesso de mimo e a negligência emocional.
No período pós II-Guerra Mundial, por influência das teorias psicanalíticas e da vinculação, pegar nas crianças, acariciá-las, é entendida como a forma mais correcta de demonstrar o amor pelos filhos e, assim, satisfazer a sua necessidade de amor e de segurança, assistindo-se a uma valorização da proximidade e do contacto físico entre pais e filhos (Groenendijk & Bakker, 2002).
A criança e as suas necessidades transformam-se, na segunda metade do século XX, no centro da vida familiar, ou, mais concretamente, da vida da mãe, as relações entre pais e filhos tornam-se mais afectuosas e democráticas e a maternidade passa a ser entendida como uma tarefa a tempo inteiro exigindo, como defende Hays (1996), um considerável investimento não só afectivo e monetário, mas também uma maior disponibilidade de tempo.
Contudo, o que nos revela a análise realizada por Hardyment (2008) aos manuais editados nos anos 90 e 2000, é que esta imagem da mãe como a principal responsável pela criação e educação das crianças está em transformação, como Hays (1996) já havia referido. Mais concretamente, desde os anos 80 que se verifica a atribuição de uma importância crescente ao pai, sendo transmitida a imagem de um Novo Homem, activamente envolvido na prestação de cuidados aos seus filhos, não só para benefício da criança, como também para benefício da mãe e dele próprio.
Esta imagem é ainda divulgada nos media, designadamente através do cinema, constituindo o filme Kramer contra Kramer, a história de um homem que luta pela custódia do seu filho, um dos primeiros filmes a revelar esta nova imagem de pai que se está a construir na sociedade dos nossos dias (Hardyment, 2008).
Outro aspecto referido por Hardyment (2008) é a emergência do que designa de Green Parenting, a que se associam práticas como o parto natural, a amamentação prolongada, o retorno às fraldas de pano, a alimentação orgânica que, tendo surgido como um movimento alternativo, se tornou hoje socialmente aceite. Muitas destas mães aderem ainda ao que é designado de attachment parenting (Bobel, 2002), designação criada no final dos anos 80 por William e Martha Sears, um casal de profissionais de saúde, que têm publicado vários manuais sobre a criação e educação das crianças, para além de divulgarem as suas ideias através de uma página da Internet, sugestivamente intitulada, Ask Dr. Sears.
O seu método educativo pode, segundo Bobel (2002), ser resumido em cinco pontos principais: (1) estabeleça uma ligação com o seu bebé o mais cedo possível; (2) reconheça e responda aos sinais emitidos pelo seu filho; (3) traga o seu bebé o mais possível junto de si, utilizando de preferência um sling16; (4) amamente o seu bebé; e (5)
durma com o seu filho. Embora alvo de contestação, estas práticas têm-se difundido, designadamente entre as mulheres que aderem ao modelo designado de Green Parenting (Hardyment, 2008) ou maternidade natural (Bobel, 2002) e que, segundo Green e Groves (2008) parecem ser um grupo em expansão.
Pelo que foi atrás exposto, podemos afirmar que a emergência e o desenvolvimento dos discursos médico e psicológico acerca das práticas de criação e educação das crianças, ao possibilitar um melhor conhecimento da realidade da maternidade, vai também permitir a legitimação de novas formas de intervenção junto das famílias e, mais concretamente, de novas estratégias reguladoras da relação mãe- criança, assim como a crescente valorização dos discursos dos peritos. O conhecimento dos princípios científicos de criação e educação das crianças transforma-se numa característica inerente a qualquer boa mãe que deve procurar activamente o que de mais recentemente se produz acerca do desenvolvimento infantil. Como afirma Grant (1998, p. 2):
The ideal mother is expected to know that two years-old can be 'terrible', that it is important to read to small children, and that children should not be toilet- trained before they are developmentally prepared for it. But she must also be ready to change some of her child-rearing practices when the experts chance
16Porta-bebés em pano que permite que o corpo da criança esteja em contacto com o corpo da mãe e,
upon new findings suggesting that current practices may impede her children's development.
Apesar dos peritos procurarem dar respostas às principais preocupações das mães no que diz respeito à criação e educação dos seus filhos - assegurar a sua sobrevivência, promover o seu desenvolvimento e educá-los de forma a que se tornem adultos socialmente aceites (Ruddick, 1989) – as mães não adoptam passivamente os discursos e as normas formuladas, resistindo e contestando alguns aspectos desta intervenção.
Um dos resultados dessa contestação, designadamente das críticas feministas à medicalização da maternidade, é a transformação do modo como os peritos se dirigem às mães (Apple, 2006; Knibiehler, 1997). Enquanto na primeira metade do século XX estes assumem um tom autoritário, ditando prescrições que esperam ver cegamente obedecidas, a partir de meados do século XX, e sobretudo nas suas últimas décadas, os peritos, embora não abandonando um tom paternalista, começam a encarar as mulheres como parceiras e a criação e educação das crianças como um projecto a ser realizado em conjunto, reconhecendo que as mães devem ser envolvidas nas decisões acerca da criação e da educação das crianças.
Contudo, tal não deve ser interpretado como uma diminuição do seu poder ou do interesse pela educação parental. Como afirmam Barlow e Stewart-Brown (2001) na década de 90 assistiu-se a um interesse crescente pela implantação de programas de educação parental. Segundo Smith (1997) o estabelecimento de uma relação entre comportamentos indesejáveis nas crianças e o desempenho dos pais, está na origem da renovação do interesse pela educação para a paternidade, e na origem de um conjunto de programas cujo principal objectivo é a promoção das competências parentais, de empowerment, contrariamente ao que acontece anteriormente, em que este tipo de iniciativas tinha como principal finalidade a transmissão passiva de conhecimentos e, sobretudo, de regras a seguir na criação e educação das crianças.
O interesse pela educação parental não se restringe, porém, somente aos peritos, estendendo-se também aos pais que procuram, desta forma, adquirir conhecimentos cientificamente fundamentados sobre a criação e educação das crianças. De facto, como diversos estudos têm comprovado (Apple, 2006; Ateah, 2003; Civitas et al., 2000; Geboy, 1981; Hays, 1996; Litt, 2000; Schwalb et al., 1995; Smith, 1997; Walker, 2005),
o recurso aos peritos como fonte privilegiada para a aquisição de conhecimentos e esclarecimentos de dúvidas acerca da criação e educação das crianças continua a fazer parte do quotidiano de um grande número de mães. Tal significa que, apesar da crítica