A jornada de trabalho do professor na educação básica exige diariamente saberes diferenciados que vão além do que foi vivenciado na graduação, pois são saberes desenvolvidos no exercício da docência. Portanto, a jornada de trabalho e suas condições tendem a ser ambiente contínuo de formação, que podem favorecer o desenvolvimento positivo de um ensino reflexivo como defende Zeichner (1993), bem como poderá contribuir para a consolidação de práticas tradicionais.
O modelo de gestão e organização escolar implantado em cada escola influencia a direção em que o professor construirá suas experiências e como conduzirá seu cotidiano. O estudo realizado por Núñez e Ramalho (2012) denominado “O tempo como dimensão do profissionalismo docente: o caso de professores de Química, Física, Biologia e Matemática do Ensino Médio” remete à importância de se considerar quais são os espaços e tempos que os professores têm no meio escolar para refletir sobre sua prática, alertando também que somente a ampliação do tempo e do calendário escolar não é sinônimo de melhoria qualitativa de ensino e aprendizagem, caso não haja mudanças qualitativas em como o tempo está sendo utilizado e para qual propósito.
No contexto dos processos de um novo profissionalismo docente, é substantivo considerar espaços e tempos necessários para os professores pensarem e repensarem suas práticas, refletirem de uma forma crítica sobre o que fazem e o que não fazem e questionarem sobre o papel que ocupam na escola e sociedade, na busca democrática de uma nova visão do tempo escolar que possa incidir na educação voltada para a educação integral dos estudantes, pois somente aumentar a quantidade de tempo e prolongar o calendário escolar não necessariamente implica melhoria da educação e do trabalho docente se esse tempo não mudar de forma qualitativa. (NÚÑEZ; RAMALHO, 2012, p. 37)
Portanto, “tempos e espaços” precisariam ser utilizados em favor da promoção do ensino reflexivo, que na visão de Zeichner (1993) exige do professor
sinceridade com sua própria vivência enquanto docente, tendo um olhar crítico sobre sua aula, identificando quais teorias práticas têm sido adotadas, em quais circunstâncias e/ou condições foram implementadas. Complementando essa visão, precisa-se definir quais os resultados de sua ação docente e o que fazer para melhorar/aprimorar.
De acordo com Tardif (2012, p. 290), o professor “prático, ‘reflexivo’, experiente pratica um julgamento pedagógico de alto nível por ele elaborado durante toda a sua carreira profissional”, mas será que o mesmo tem tido espaço em sua jornada de trabalho para o exercício dessa reflexão ou tem apenas respondido às demandas que lhe são impostas? Agir em função do que lhe é imposto é não ter tido uma discussão democrática sobre a importância em se desenvolver determinadas ações, logo o trabalho não será consciente, resultando muitas vezes em descompromisso com seus resultados (TARDIF; LESSARD, 2012). Porém, se as ações a serem implementadas pelo ensino são resultado de uma discussão entre seus pares e gestores, na qual todos os sujeitos têm voz e são escutados, participam das discussões e se sentem parte do processo de construção de uma escola/educação de qualidade, certamente terão êxito.
O tempo docente está previsto no artigo 67 da LDB como valorização do magistério, garantindo para o mesmo aperfeiçoamento profissional através de formação continuada e “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” (BRASIL, 2014a, p. 37), portanto o uso qualitativo desse tempo tenderia a tornar sua ação docente de melhor qualidade.
Porém, o tempo disponibilizado ao professor de Ensino Médio para refletir sua ação docente, estudar, planejar, elaborar material didático e atividades avaliativas, acrescentando-se o tempo para corrigi-las, tem correspondido a um terço de sua carga horária de regência escolar, ou seja, um docente contratado para escolas estaduais de Ensino Médio com 40 horas semanais teria 13 horas destinadas para essas atividades, ou seja, menos de uma hora para estudar e preparar 27 horas de aulas, considerando-se a diferenciação entre os conteúdos para as três séries do Ensino Médio, turnos em que ensina com seus respectivos alunos, público-alvo de cada turno.
A carga horária de um terço é organizada semanalmente nos ambientes escolares da 10ª CREDE em planejamento coletivo por área e planejamento individual. O planejamento coletivo foi estabelecido para favorecer a discussão
coletiva entre os professores na escola, estimulando a análise reflexiva da prática, os desafios enfrentados e a troca de experiências dentro da escola, ficando sua organização a cargo dos coordenadores escolares e professores coordenadores de área.
Outra questão relacionada a jornada e condições de trabalho está relacionada ao vínculo que o mesmo tem com a instituição, se efetivo (aprovado em concurso público) ou contratado temporariamente para suprir vacância de professor por motivo de carência por não haver professor suficiente no quadro de efetivos para ensinar aquela disciplina em determinadas séries ou para substituir o professor que está em licença médica.
Dependendo do vínculo do professor com a instituição, este terá ou não maior estabilidade trabalhista na escola, sendo prejudicial para a organização do trabalho pedagógico escolar a tensão do professor em trabalhar sem saber “até quando permanecerá na escola”, podendo gerar descompromisso com a proposta pedagógica que está sendo desenvolvida, como também ser comum a descontinuidade ou o recomeço dos projetos, resultado da rotatividade de professores.
A pesquisa desenvolvida por Gouveia et al. (2006, p. 261), intitulada “Condições de trabalho docente, ensino de qualidade e custo-aluno-ano”, revela como similar às condições de trabalho do corpo docente temporário da rede estadual cearense o que segue:
“[...] o salário das funções docentes contratadas temporariamente é inferior ao das funções docentes efetivas, assim como tais profissionais normalmente dedicam-se a outras atividades profissionais, não havendo, portanto, neste caso, uma dedicação exclusiva à escola.
A desvalorização salarial e a necessidade de complementação da renda mensal provocam a busca por outras atividades externas à escola que venham a equilibrar as condições financeiras do professor e de sua família. O terceiro turno de trabalho em sua maioria é no exercício da docência em outra unidade escolar mantida geralmente pela rede privada ou municipal, fato que gera sobrecarga de trabalho e inviabilidade de tempo para o professor estudar, preparar suas aulas e atividades tendo como referência os alunos que irá ensinar.
A complexidade em atender a uma jornada de trabalho “pesada” é associada a vários dilemas e tensões vivenciadas em ambientes escolares diferentes, que de acordo com Tardif e Lessard (2012, p. 278):
[...] se manifestam através dos múltiplos pares conceituais [...]: ‘trabalho solitário e trabalho coletivo’, autonomia na classe e controle na escola’, tarefa prescrita e tarefa real’, ‘currículo formar e currículo real’, educação e instrução dos alunos’.
As tensões são resultado do aumento das demandas de trabalho e da pressão constante de resultados, cujos reflexos são evidenciados na ação docente cotidiana (NÚÑEZ; RAMALHO, 2012). Acrescentam-se às tensões do trabalho o número de alunos por sala de aula, que pode agravar suas condições de trabalho. A convivência diária com salas de aula lotadas, devido a determinações governamentais que visam diminuição de custos e/ou falta de professores, gera problemas com consequências na aprendizagem, como: inviabilidade de implementar estratégias diferenciadas e acompanhamento pedagógico individualizado e diferenciado; desatenção da turma ao que está sendo explicado/explorado e/ou nas atividades propostas; e problemas relacionados à saúde do professor.
Vale ressaltar que, quando o número excessivo de alunos matriculados por sala de aula é justificado pela preocupação em não deixar os alunos sem professor, se pensa em sanar um problema de forma imediata (GOUVEIA et al., 2006), não sendo analisada a qualidade das aulas e seu efeito no trabalho do professor, embora se cobre dele resultados satisfatórios de aprendizagem discente, independentemente das condições de trabalho.
Assim, a docência na área de CN tendo como foco a alfabetização científica dos alunos da educação básica não pode ser repensada sem considerar se a formação docente está alinhada a essa perspectiva e se a jornada e as condições de trabalho têm oportunizado ao professor as circunstâncias necessárias para se alcançar um ensino-aprendizagem significativo tanto para o discente quanto para o docente, que continua em constante aprendizado do fazer docente.
Dando continuidade, esclarece-se no próximo capítulo a metodologia desenvolvida na pesquisa “Avaliação ensino-aprendizagem na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias na 10ª CREDE no Estado do Ceará, período 2011-
2014”, optando-se por detalhá-la em função de seus objetivos específicos dada a complexidade de variáveis coletadas, exploradas e analisadas.