educadora cooperante, no entanto, acerca de projetos realizados durante este ano letivo, nomeadamente um projeto sobre frutos e outro sobre o modo como nascem os bebés. Passarei a descrever o que me foi relatado acerca do lançamento destes projetos. Ambos surgiram motivados por questões que crianças colocaram explicitamente durante a reunião de conselho que se realiza, todas as manhãs, na sala. A educadora perguntou às restantes crianças, durante essa mesma reunião, se gostariam de saber mais sobre aqueles assuntos, tendo obtido uma maioria de respostas afirmativas e nenhuma objeção. No dia seguinte, questionou as crianças sobre o que já sabiam acerca dos temas e o que gostariam de saber mais, mediando a
conversa até ficarem definidos os temas exatos a trabalhar e quais os recursos que se utilizariam para obtenção das respostas desejadas.
Os temas de projetos nunca foram lançados a partir de histórias. Nem todos surgem por iniciativa direta das crianças, podendo ser a educadora a selecionar um tema que considere importante ser trabalhado. Nestes casos, as estratégias já utilizadas pela educadora, durante outros anos letivos, foram os seguintes: levar à sala um especialista que fizesse uma
apresentação do tema às crianças; mostrar algum objeto alusivo ao tema, perguntando às crianças o que sabiam sobre ele; realizar uma visita de estudo.
3.3.!Contextualização do objeto de estudo a partir das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
Se tivermos em conta as três áreas de conteúdo referidas nas OCEPE (1997) e os assuntos contidos no objeto de estudo deste trabalho, poderemos, numa análise mais linear, enquadrar o ato de contar e ouvir histórias na área de Expressão e Comunicação e a educação ambiental nas áreas de Formação Pessoal e Social e de Conhecimento do Mundo. O que acontece, no entanto, é que estas três áreas de conteúdo, conforme é frisado, em diversos momentos, no documento, não podem ser analisadas separadamente, mas sempre de forma articulada “visto
que a construção do saber se processa de forma integrada, e que há inter-relações entre os diferentes conteúdos e aspetos formativos que lhes são comuns”. (OCEPE, 1997, p. 48). Pode ler-se que a área de Expressão e Comunicação
constitui uma área básica que contribui simultaneamente para a Formação Pessoal e Social e para o Conhecimento do Mundo. Por seu turno, a área do Conhecimento do Mundo permite articular as outras duas, pois é através das relações com os outros que se vai construindo a identidade pessoal e se vai tomando posição perante o “mundo” social e físico. Dar sentido a esse mundo passa pela utilização de sistemas simbólico-culturais. (p. 21)
Ao debruçarmo-nos sobre a utilização de contos como ponto de partida para a abordagem de temas referentes à educação ambiental, devemos ter em consideração que os contos, representando uma linguagem própria que veicula valores estéticos e simbólicos são,
simultaneamente, meios através dos quais se obtém informação acerca do mundo. Diz-nos o documento que o domínio das diferentes linguagens contidas na área de Expressão e
Comunicação é “importante em si mesmo”, mas que estas linguagens “também são meios de relação, de sensibilização estética e de obtenção de informação”. (OCEPE, 1997, p. 21). Por outro lado, “o conhecimento e a relação com o mundo social e físico supõe formas de
expressão e de comunicação que apelam para diferentes sistemas de representação simbólica que se integram na área de Expressão e Comunicação.” (OCEPE, 1997, p. 49).
Uma abordagem articulada entre os contos populares e o conhecimento do mundo não deve significar, no entanto, uma sobreposição entre linguagem simbólica e método científico, ou, por outras palavras, entre o imaginário e o factual. Tal como referem as OCEPE (1997),
numa idade em que as crianças ainda se servem muitas vezes do imaginário para superar lacunas de compreensão do real, importa que a educação pré-escolar proporcione situações de distinção entre o real e o imaginário e forneça suportes que permitam desenvolver a imaginação criadora como (...) exploração de diferentes mundos. (p. 56)
O despertar da curiosidade e do espírito crítico nas crianças que frequentam a educação pré-escolar depende, segundo o documento, desta capacidade de articulação adequada das
áreas de conteúdo por parte do educador. Esta concorre para uma “formação global [da criança] que será o fundamento do processo de educação ao longo da vida” (OCEPE, 1997, p. 22).
Uma das principais premissas da educação pré-escolar é a de encarar a criança como a construtora do seu desenvolvimento e da sua aprendizagem, “como sujeito e não como objeto do processo educativo” (1997, p. 19). Para garantir que tal acontece é sempre necessário partir-se do seu universo de referências, ou seja, daquilo que já sabe.
Assim, o educador deve escolher o modo de articular as diferentes áreas enquanto tem em conta não só os seus objetivos educativos, mas também o sentido que as crianças irão atribuir aos assuntos abordados. O conhecimento e sensibilidade que tenha em relação ao grupo vai permitir-lhe “partir da escolha de uma entrada por uma área ou domínio para chegar a todos os outros”. (OCEPE, 1997, p. 50).
Relativamente ao conhecimento do mundo, o educador deverá ter em conta o contexto imediato da criança, aquele que lhe é diretamente acessível e que esta procura compreender e significar. Mas é importante ter em conta que,
se o meio próximo tem um sentido afetivo e relacional que, facilitando a sua apreensão, fornece quadros explicativos para outras situações mais distantes, a fantasia das crianças permite-lhes o acesso a “realidades” que não se limitam ao mundo próximo. Também hoje em dia, as crianças contactam com instrumentos e técnicas complexas e dispõem, através dos media, de saberes que ultrapassam a realidade próxima. (OCEPE, 1997, p. 80
Sugere-se, assim, que a área de Conhecimento do Mundo “poderá ir mais longe do que (...) se admite [tendo-se em conta o que] crianças de determinados meios sociais, com maior estimulação familiar e uma grande diversidade de experiências” (p. 80) sabem sobre o mundo e que se encontra distante.
São contemplados nesta área “conteúdos relativos à biologia, [ao] conhecimento (...) dos animais, do seu habitat e costumes”, aspetos estes que, por mais adaptados que tenham que
ser à faixa etária para a qual se destinam, “deverão corresponder sempre a um grande rigor científico”. (OCEPE, 1997, p. 80)
A educação ambiental, associada à educação para a saúde, na medida em que promove bem-estar e qualidade de vida, relaciona-se com iniciativas concretas, que se querem
quotidianas, tais como “manter a sala arrumada e limpa, cuidar do espaço exterior, não deitar lixo para o chão”. (OCEPE, 1997, p. 84). Apesar de evidenciar como essenciais práticas que visem a criação de hábitos com resultados efetivos no dia-a-dia das crianças, a educação para o ambiente é referida também na sua vertente de aquisição de conhecimentos acerca de realidades naturais e culturais. “A educação ambiental pode também implicar uma observação e recolha de informação (...) do património natural e cultural”. É referida a transversalidade da educação ambiental, na medida em que esta não decorre só de práticas promotoras da preservação do meio ambiente, mas “este contacto com a natureza e a cultura é, ainda, um meio de educação estética”. (OCEPE, 1997, p. 84).
Refere-se ainda que a área de Formação Pessoal e Social “integra todas as áreas, pois tem a ver com a forma como a criança se relaciona consigo própria, com os outros e com o mundo”. (OCEPE, 1997, p. 49).