Results and disscussion

Ao contrário do que se observa na maioria dos países desenvolvidos, as condições de infraestrutura física das escolas brasileiras fazem diferença no desempenho dos estudantes (BROOKE e SOARES; 2008). Ao passo que nos demais países as condições materiais sobre as quais se opera o processo educativo escolar são relativamente homogêneas, a realidade brasileira ainda se defronta com prédios escolares com substanciais diferenças de infraestrutura (idem).

Os estudos e análises que se ocupam, direta ou indiretamente, em descrever ou classificar as condições de infraestrutura física dos estabelecimentos de ensino brasileiros são unânimes em assinalar a situação precária e desigual de

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funcionamento de muitas escolas do país, ainda que sob diferentes perspectivas metodológicas, fontes de dados e abrangências.

Conforme estudos de Waiselfisz (2000a; 2000b), para verificar em que medida aspectos físicos da escola influenciam o rendimento do aluno, com vistas a subsidiar o aprimoramento dos Padrões Mínimos de Funcionamento das Escolas, adotados pelo Programa Fundescola, são constatadas enormes diferenças de serviços e facilidades que existem entre as unidades escolares, inclusive dentro de uma mesma área, estado ou região. Os estudos - que abrangeram mais de 9.226 prédios escolares de 167 Municípios, de 17 Estados das Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste3 -, apontam que, na totalidade dos ambientes escolares analisados, as escolas estaduais dispõem de infraestrutura melhor que as municipais. Também foram constatadas distinções expressivas entre os ambientes escolares das zonas rurais e urbanas, em favor destas últimas.

O autor também verifica elevada correlação entre o tamanho da escola e a existência de itens como quadra poliesportiva, sala de vídeo, refeitório, biblioteca, arquivo, sala de supervisão pedagógica, etc., o que, naturalmente, privilegia os alunos matriculados nas escolas maiores. Em relação à localização geográfica das unidades de ensino, também foram observadas desníveis expressivos no que se refere às condições de infraestrutura das escolas, embora todas as unidades situem- se nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste:

(...) o Amapá é a que apresenta maior disponibilidade de ambientes exigidos (85,1%), seguido pelo Mato Grosso do Sul, com 73,3%. Nas últimas posições, temos o Pará, o Acre e o Amazonas, nos quais não se ultrapassa a metade dos ambientes exigidos. (WAISELFISZ, 2000a, p. 23)

Cerqueira e Sawyer (2007), em estudo para construção de uma tipologia para os estabelecimentos escolares brasileiros, desenvolvido com o apoio do método Grade of Membership – GoM, detectam que as escolas brasileiras podem ser categorizadas em três perfis extremos quanto às condições de infraestrutura, conforme nível de precariedade dessas condições. Segundo os autores, preocupa o fato de que a maior das escolas brasileiras adere ao perfil das mais precárias de

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Utilizando-se de bases de dados do Levantamento da Situação Escolar – LSE de 1997 e 1998, conjugados com os resultados do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico − SAEB, de 1997.

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infraestrutura, quadro agravado pelas disparidades regionais (CERQUEIRA E SAWYER, 2007).

Das 217.412 escolas abrangidas pelo estudo, 58,4% foram classificadas no perfil mais crítico, composto, sobretudo, por escolas rurais municipais mal equipadas. As escolas melhores classificadas, que correspondem a pouco mais de 14,7% do universo analisado, geralmente, são de grande porte, situadas em áreas urbanas, informatizadas e bem equipadas (idem), confirmando a existência de desigualdades entre escolas pequenas x grandes, rurais x urbanas. A proporção de escolas consideradas mais críticas em relação à infraestrutura varia entre as Unidades da Federação, sendo maior nas regiões Norte e Nordeste e em municípios de menor porte (idem).

Num estudo comparativo das condições de infraestrutura das escolas brasileiras do ensino fundamental entre 1997 e 2005, Sátyro e Soares (2007) concluem que embora as condições materiais do ensino melhoraram muito entre 1997 e 2005, ainda prevalecem desigualdades entre as unidades escolares, especialmente em relação às situadas no campo, que, segundo os autores, funcionavam em condições inaceitáveis até então. Para eles:

(...) não resta dúvida de que a educação no campo conta com condições materiais muito inferiores à educação nas cidades, estejam ou não estas em zonas metropolitanas. (...) Na mesma linha estão as conclusões que decorrem das comparações entre redes. As redes municipais, até porque são responsáveis pela maioria das escolas rurais, contam com infra-estrutura significativamente pior que as redes estaduais e privadas. (SÁTYRO E SOARES, 2007, p.35-36)

Resultados análogos foram constatados por Neto et. al (2013) em estudo para concepção de escala de infraestrutura escolar, a partir de dados do Censo Escolar de 2011 e aplicação da Teoria da Resposta ao Item (TRI). Para os autores, as escolas brasileiras podem ser classificadas em quatro grupos, conforme o nível de “proficiência” em infraestrutura: elementar, básico, adequado e avançado, sendo que a maior parte das escolas (63,9%) ocupam os dois patamares mais inferiores da escala. Além da situação geral insatisfatória, o estudo confirma a grande desigualdade entre as zonas urbana e rural, bem como entre as regiões Norte e Nordeste e o restante do país. Nas palavras dos autores, “o Brasil ainda está

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distante, não somente da equidade entre as escolas, mas também da garantia de um padrão mínimo de qualidade” (NETO ET. AL, 2013, p. 97).

Em outra proposta de concepção de métricas para mensurar as condições de infraestrutura escolar a partir de dados do Censo Escolar de 2007 e 2012 e da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), Pieri e Santos (2014) concluem que embora tenha se detectado evolução em âmbito nacional para o período analisado, as condições de infraestrutura das unidades de ensino variam sensivelmente entre as escolas e redes. Corroborando os demais estudos, os autores verificam que as escolas municipais e rurais têm desempenho inferior para ambos os índices quando comparadas às demais redes, assim como as escolas do Norte e Nordeste também apresentam desempenho mais desfavorável que as demais regiões (PIERI E SANTOS, 2014).

Machado e Barbetta (2015), por sua vez, em recente trabalho em que propõem uma escala para mensuração do nível de aparelhamento das escolas4, elaborado com base nos dados do Saeb e uso da TRI, também constatam condições desiguais entre as unidades escolares. De acordo com os autores, cerca de 48 % das escolas brasileiras podem ser enquadradas em níveis ainda elementares em termos de disponibilidade de equipamentos escolares (computadores, copiadoras, retroprojetores, televisores, etc.).

Como se pode observar, em que pese os avanços obtidos, prevalece no contexto brasileiro quadro de inadequação e desigualdades das condições materiais de oferta da educação pública no Brasil. Tal cenário ratifica a necessidade de que a ação pública - operacionalizada por meio de programas, projetos e ações – oriente- se no sentido de melhoria das condições das unidades de ensino, bem como de minimização progressiva desses elevados desníveis na qualidade da oferta educativa no país. Mas, os programas federais de descentralização de recursos às escolas são compatíveis com esses propósitos?

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Isto é, de disponibilidade de equipamentos escolares (computadores, copiadoras, retroprojetores, televisores, etc.)

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2.4. Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) como estratégia de