Resultatene fra undersøkelsen i Ghana

A Educação voltada para a cidadania conduz a formação crítica do aluno, em que este se torna preparado para intervir em debates políticos, sociais e econômicos. Por isso, a perspectiva sócio-crítica tem um grande impacto na comunidade de Educação Matemática, Educação Estatística, influenciando não apenas práticas educacionais como também o desenvolvimento de pesquisas.

A Educação Matemática Crítica, de forma mais geral, significa um suporte para o cidadão crítico, bem como para qualquer grupo de pessoas que possam refletir e questionar utilizando a matemática (SKOVSMOSE, 2007).

Skovsmose (2007) considera que a Educação Matemática além de auxiliar na aprendizagem de certas formas de conhecimento e de técnicas, convida os alunos a refletirem sobre como essas formas de conhecimento e de técnicas podem ser trazidas à ação. Estas reflexões podem envolver confiabilidade e responsabilidade. Os estudantes podem considerar a confiabilidade da Matemática posta em ação a partir de questionamentos como: Estes cálculos são razoáveis? O que desconsideramos ao identificar números e figuras relevantes? Existe algo que a Matemática não pôde apreender? Essas perguntas consideram os limites da Matemática em ação. A Matemática em ação depende de fazer uso dos seus conhecimentos considerando sua utilidade em determinado contexto.

Considerar a Matemática em ação significa estabelecer uma relação entre os saberes matemáticos fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos da sociedade. Para lidar com noções matemáticas em diferentes contextos fazemos uso da matemacia, um conjunto de competências, como dominar as técnicas estatísticas, analisar os resultados e refletir sobre seus resultados influenciando certa comunidade.

Skovsmose (2007) esclarece que um ensino para dar suporte ao desenvolvimento da matemacia deve ser orientado para que o aluno possua: o conhecer matemático, o tecnológico e o reflexivo. O conhecer matemático envolve habilidades matemáticas: domínio de teoremas, provas, técnicas, algoritmos. O conhecer tecnológico que se refere às habilidades em aplicar a matemática a problemas específicos. O conhecer reflexivo se refere à competência de refletir sobre o uso da matemática na sociedade e avaliá-lo.

Em uma perspectiva social e política, o processo de ensino e aprendizagem da Matemática não tem como objetivo ensinar os alunos a usarem modelos

matemáticos, mas, levar os alunos questionarem porque o modelo foi utilizado, quando ele se aplica, como ele funciona, para que o utilizamos na sociedade e ainda pode-se compará-lo aos modelos reguladores da sociedade global em que vivemos (SILVA, 2007).

Somente através desses questionamentos os alunos serão capazes de adquirir um conhecimento amplo para compreender o mundo e contribuir nele.

Freire (2000) também argumenta que o educador capaz e sério, além de ensinar muito bem sua disciplina, precisa desafiar o educando a pensar criticamente sobre sua realidade social, política e histórica, em que também faz parte e é capaz de agir sobre ela.

Uma boa educação não será avaliada pelo conteúdo ensinado pelo professor e aprendido pelo aluno. O desgastado paradigma educacional sintetizado no binômio “ensino/aprendizagem”, verificado por avaliações inidôneas, é insustentável. Espera-se que a educação possibilite, ao educando, a aquisição e utilização dos instrumentos comunicativos, analíticos e materiais que serão essenciais para o seu exercício de todos os direitos e deveres intrínsecos à cidadania (D‟AMBRÓSIO, 2007, p. 66).

Os professores que trabalham com a Matemática precisam se empenhar para que ela ganhe um novo significado, passando a ser entendida como uma ciência capaz de contribuir para a sua emancipação, a partir de um conhecimento libertador e não dominador, um conhecimento que inclua e não exclua (SILVA, 2007).

Enquanto os educandos são exercitados para o arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, eles desenvolverão menos consciência crítica de que resultaria em uma aprendizagem que considerasse sua inserção no mundo, como transformadores dele (FREIRE, 1996).

Freire (2007) questiona porque os educadores não consideram as experiências do aluno como sujeito.

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. [...] Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? (FREIRE, 2007, p. 30).

Para que a educação seja crítica, ela deve discutir problemas sociais, problemas de desigualdades, problemas da supressão e outras preocupações

sociais além de tentar fazer da educação uma forma de intervenção social progressivamente ativa (SKOVSMOSE, 2011).

A Educação Matemática Crítica considera diferentes papéis possíveis que a Educação Matemática pode desempenhar e, além disso, se importa em incluir um contexto sociopolítico particular. A educação matemática crítica também aborda outros problemas: a educação matemática como instrumento de estratificação, como legitimadora de inclusões e exclusões sociais (SKOVSMOSE, 2007).

Os conhecimentos críticos de refletir, questionar são necessários para o manejo das relações sociais. Esses conhecimentos são importantes para considerar a integração das demais dimensões humanas, favorecer o desenvolvimento integral da pessoa, fortalecer os profissionais para os desafios no mundo do trabalho, saber agir em coletividades adquirindo habilidades para as relações interpessoais, possibilitar a compreensão do outro e interação, aprender a conhecer a realidade, buscar a construção e a reconstrução do conhecimento.

A Educação Matemática Crítica não é um ramo especial da Educação Matemática, não é uma metodologia de sala de aula e não é constituída por um currículo específico. Preocupações emergentes da natureza crítica da Educação Matemática dão sentido à Educação Matemática Crítica (SKOVSMOSE, 2007).

A Educação Matemática tem responsabilidade no desenvolvimento epistemológico geral dos estudantes. Através da Educação Matemática pode-se melhorar as habilidades dos estudantes de estruturar e resolver problemas lógicos. Porém, não abrangem as preocupações da Educação Matemática Críttica (SKOVSMOSE, 2010).

A partir da Educação Matemática, os estudantes reorganizam o mundo a sua volta, ao desenvolverem uma postura em relação à sociedade tecnológica. Compreendem que, algumas pessoas são capazes de gerenciar problemas tecnológicos, e outras não. Nesta sociedade, “os estudantes “incapazes” aprendem a ser servis às questões tecnológicas, e servis àqueles que podem gerenciar tais questões” (SKOVSMOSE, 2011, p. 31).

A Educação Matemática Crítica reflete maneiras de impedir que os alunos fiquem à mercê da centralização do poder nas mãos da classe dominante. Ela indica que, através do conhecimento pode-se encontrar caminhos para reagir a esse tipo de dominação e ser capaz de atuar e decidir em uma sociedade tecnológica.

Alrø e Skvosmose (2006, p. 18) destacam que pesquisas e práticas educacionais mostram que a educação matemática crítica

[...] preocupa-se com a maneira como a Matemática em geral influencia nosso ambiente cultural, tecnológico e político, para as quais a competência Matemática deve servir. Por essa razão, ela não visa somente identificar como os alunos, de forma mais eficiente, vêm a saber e a entender os conceitos‟, mas „... de que forma a aprendizagem de Matemática pode apoiar o desenvolvimento da cidadania‟ e „como o indivíduo pode ser

empowered através da Matemática‟.

A matemática pode ser significativa para dar poder aos alunos e alterar essa relação de dominação, incentivando o aluno observar as questões econômicas por trás das fórmulas matemáticas. Quando os problemas matemáticos adquirem significado para o aluno e estão relacionados a processos importantes da sociedade, estes lhes possibilitam desenvolver um comportamento social e político, pois identificam questões relevantes associadas às tratadas em aula em seu meio cultural e se posicionam frente a elas (SKOVSMOSE; 2008).

Esta maneira em que é gerado empowered é apenas uma das possíveis em que a EMC está presente, pois segundo PAIS et al. (2008) ela está presente em: • Estudos em etnomatemática: dependendo de como é realizada a pesquisa, a etnomatemática, que é um programa que valoriza a cultura do conhecimento matemático e de outros conhecimentos científicos, pode ter uma conotação política. • Estudos em subjetividade: com o propósito de compreender as formas segundo as quais a matemática escolar contribui para a formação da subjetividade necessária para o tipo de governação a que somos sujeitos, sendo baseado principalmente nos trabalhos de Foucault sobre as relações de poder.

• Estudos em empowerment: elas tem o objetivo de alcançar uma literacia matemática, ou matemacia (SKOVSMOSE, 2011), por meio de uma educação que contribua com a formação cidadã dos alunos.

• Estudos em desigualdade: esses estudos identificam formas de exclusão por meio da educação matemática, sejam elas de raça, gênero, linguagem ou classe social e pesquisam meios que venham a contribuir para que a educação matemática seja democrática.

Pais et al. (2008) considera que estas diferentes linhas de investigação em educação matemática crítica tem em comum as relações de poder e podem ser encaradas como sociologias das ausências. Estes diversos estudos podem tornar visíveis alternativas ao modo de pensar e investigar em educação matemática que

contribuam para percebermos os diferentes papéis da Educação Matemática Crítica na sociedade.

Não ignoramos os papéis que a EMC tem para auxiliar o ensino, porém focamos nos estudos de empowerment que tenham como objetivo desenvolver uma participação cidadã dos envolvidos no contexto educacional.

Dessa maneira, alguns autores tem ideias a favor de uma educação crítica que desenvolva a cidadania. Skovsmose (2011) defende que uma educação para a cidadania parte dos conflitos e crises existentes na sociedade, no sentido de lhes dar resposta e, de alguma forma, transformar essa realidade social.

Freire (2007, p. 77) também destaca a intervenção da realidade social na educação: “Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas”. A educação deve servir de caminho para a inserção, que envolve decisão, escolha e intervenção na realidade.

Freire (2007, p. 14) sempre defendeu que “formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas”.

D´Ambrósio (2007) também considera que o educador matemático tem uma missão bem mais complexa do que ensinar a fazer contas ou a resolver equações e problemas do livro texto, sem sentido e artificiais, mesmo que, muitas vezes, esses problemas aparentam se referir a realidade.

É preciso um envolvimento muito maior no ato educativo para que os estudantes sejam capazes de entender sua realidade. E a Matemática estudada deve ser realmente útil para ajudar os estudantes a compreender, explicar ou organizar sua realidade (D‟AMBRÓSIO,1993).

Freire (1996) acredita que o aluno precisa conhecer sua realidade e refletir sobre ela, para conseguir transformá-la.

A „linguagem da crítica‟ (que pode contribuir para a clarificação de problemas) deve ser complementada com a „linguagem da possibilidade‟ que pode colaborar para a ação e para a transformação, o que torna a crítica significativa (PAIS et al., 2008).

D‟Ambrósio (2008) assevera que o professor precisa compreender que a educação é um ato político, e ao reconhecer seu papel em uma educação para a cidadania, dedica-se mais para que o aluno obtenha conhecimento, considerando que cidadania implica em conhecimento.

Ser crítico envolve engajamento efetivo no contexto social em que está envolvido. Para isso, o indivíduo torna-se um cidadão ativo e participativo, desenvolvendo sua competência e pensamento crítico face a este contexto social que lhe é apresentado e sobre o qual ele age: refletindo, questionando e reagindo. Por isso, para desenvolver o pensamento crítico, é necessário abandonar uma noção tradicionalista de "bom cidadão” em que se conhece, aceita e cumpre passivamente todas as regras sociais, para uma outra que promova a sua participação nos processos sociais. Ao assumir um compromisso com a intervenção democrática ele poderá ser interessado e capaz de desocultar e propor desenvolvimentos ao reconhecer e questionar a forma como as instituições e a estrutura social se organiza e funciona (PAIS et al., 2008).

Para que uma atitude democrática seja desenvolvida por meio da educação, a educação como relação social precisa conter aspectos democráticos e o professor não pode ter apenas um papel decisivo e prescritivo. Para incluir aspectos democráticos a educação deve ser realizada por meio do diálogo (SKOVSMOSE, 2011).

O diálogo é defendido como um meio de tratar aspectos realmente necessários a aprendizagem, que envolvem questões sociais críticas. A partir disso, considera-se que o “ensino e aprendizagem dialógicos são importantes para a prática de sala de aula que apóia uma Educação Matemática para a democracia” (ALRØ, SKOVSMOSE, 2006, p. 142).

Pais et al. (2008) explica que ser crítico significa ser e agir de maneira a desenvolver a democracia pois envolve não aceitar explicações e visões ditas óbvias ou naturais, mas envolve questionar e buscar outras explicações. Para ser crítico é preciso dialogar, participar de um pensamento coletivo, refletir sobre as implicações de assuntos em um processo dialógico e viver a alteridade. Nas relações sociais é preciso haver respeito, reconhecimento do conhecimento do outro, ouvir as vozes de todos os elementos envolvidos nesta relação social e interagir com os novos conhecimentos que constroem nossa ordem social, em um movimento cíclico.