Para a análise final, foi utilizada a técnica de análise documental. Bogdan & Biklen (1994) comentam que muitos documentos oficiais têm sido depreciados como fonte de pesquisa devido a sua “subjetividade”, uma vez que representam os “enviesamentos dos seus promotores e, quando escritos para consumo externo, apresentando um relato brilhante e irrealista de como funciona a organização” (p.180). Já os investigadores qualitativos teriam interesse justamente por não estar interessados na “verdade’ como é convencionalmente concebida.
Eles não estão à procura do ‘verdadeiro relato’ de qualquer escola. O seu interesse na compreensão de como a escola é definida por várias pessoas impele-os para a literatura oficial. Nesses documentos os investigadores podem ter acesso à ‘perspectiva oficial’, bem como às várias maneiras como o pessoal da escola comunica. Muito do que chamamos documentos oficiais está facilmente disponível para o investigador, embora alguns estejam protegidos por serem privados ou secretos. (ibid. p.180).
Os autores citam como exemplo de fontes de dados para análise documental os
documentos internos, como memorandos e comunicações internas, minutas de reuniões departamentais e outros encontros. Eles “podem revelar informações acerca da cadeia de comando oficial e das regras e regulamentos oficiais. Podem também fornecer pistas acerca do estilo de liderança e revelações potenciais acerca de qual o valor dos membros da organização” (ibid. p.181). Outra fonte são as comunicações externas, como “boletins, comunicados à imprensa, anuários, as notas enviadas para casa, afirmações públicas da filosofia”, entre outros (ibidem.). Neste grupo, podem ser incluídas as entrevistas concedidas pela CPE/Fundação Osesp à diversas revistas e jornais, as divulgações de seus princípios educacionais feitas nos primeiros anos e também no material didático distribuído ao público dos eventos em 2005-2006, as normas e comprovantes de inscrição, as apostilas, as listas de presença, os projetos submetidos à Secretaria de Estado da Educação para autorização e validação dos cursos, entre outros.
Estes documentos foram somados à análise final dos dados coletados no grupo focal e nas entrevistas, visando a uma análise mais holística, que envolvesse tanto as percepções dos docentes quanto as informações oriundas de outras fontes de dados. A análise final dos dados foi realizada de acordo com as orientações encontradas em Bogdan & Biklen (1994). Estes autores comentam que a análise “envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta de aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão do que vai ser transmitido aos outros” (p.205). Ela consiste em “interpretar e tornar compreensíveis os materiais recolhidos”. O pesquisador é “parte do diálogo” acerca do tópico em estudo e, por isso, podem ocorrer várias e diferentes análises conforme as: “perspectivas e posições teóricas do investigador e pelas ideias que este partilha acerca do assunto” (ibid. p.232).
Bogdan & Biklen (1994) colocam que, normalmente, os pesquisadores analisam os dados durante a própria coleta, terminando ambas praticamente ao mesmo tempo; ou, os analisam após a coleta. Entretanto, muitas vezes a abordagem é diversificada: “os investigadores nunca utilizam [a análise] na sua forma mais pura, aproximando-se apenas dela, dado que a reflexão sobre aquilo que se vai descobrindo enquanto se está no campo de investigação é parte integrante de todos os estudos qualitativos” (ibid. p.206). Eles demonstram cautela sobre a análise concomitante à coleta, mas afirmam que um determinado grau de análise deve ser feito para orientar a própria coleta dos dados que, sem isso, pode não ser completa ou abrangente o suficiente para se chegar aos objetivos da
pesquisa (ibidem).
Sugerem que a análise concomitante à coleta se assemelha a um funil, pois o pesquisador parte de um espectro mais amplo, com vários sujeitos, contextos, etc., permitindo “obter uma compreensão alargada dos parâmetros do contexto, sujeitos e temas em que está interessado” (ibid. p.207). Assim podem ser tomadas decisões em etapas iniciais da pesquisa, limitando seu foco e, por isso, as metodologias de coleta e análise em relação aos objetivos da pesquisa (ibid. p.207-208). “Quanto mais dados tiver sobre um tópico, contexto ou grupo de sujeitos específico, mais fácil será pensar aprofundadamente sobre ele e maior será a probabilidade de ser produtivo, quando realizar a análise final” (ibidem). Eles sugerem a elaboração de “questões organizadoras” mais gerais de pesquisa (praticamente os objetivos gerais). Ao serem investigadas, pode ser necessário reorientar ou modificar os rumos da pesquisa – inclusive, as próprias questões de pesquisa (ibid. p.208). Esta situação ocorreu na presente pesquisa, visto que a pesquisa exploratória inicial concentrou-se na investigação dos índices de evasão e conclusão dos cursos da CPE/Osesp em 2006. A análise dos dados revelou situação diferente da hipótese inicial e, por isso, as questões de pesquisa foram revistas. Posteriormente, os rumos foram novamente adaptados a partir dos resultados obtidos na coleta e análise parcial de dados do grupo focal e das sugestões da banca de qualificação. Estas modificações confirmam que “as questões desenvolvidas para orientar um estudo qualitativo devem ser de natureza mais aberta e devem revelar maior preocupação pelo processo e significado, e não pelas suas causas e efeitos” (ibid. p.209).
Outra recomendação consiste em, ainda durante a coleta de dados, proceder à exploração da literatura sobre o tema pesquisado – isto não apenas para a constituição do referencial teórico e caracterização do estado da arte das pesquisas, mas também para a observação das metodologias utilizadas. Deve-se, porém, cuidar para não ser demasiadamente influenciado por outras pesquisas: “tente distanciar-se o suficiente para formular os seus próprios conceitos ou para alargar o trabalho dos outros” (ibid. p.215).
Para a realização da análise após a coleta dos dados, Bogdan & Biklen (1994) sugerem primeiramente realizar sua classificação e organização, por meio da criação de um sistema de codificação dos dados que envolve vários passos. O primeiro consiste na análise dos dados na procura de regularidades, padrões e tópicos. Estas serão as “categorias preliminares de codificação”. Em seguida, esses resultados são transformados em
ou documentos que caem dentro de um tópico particular representado pela categoria de codificação. [...] frases ou sequência de parágrafos”. A “primeira tentativa para atribuir as categorias de codificação aos dados é na realidade um teste da viabilidade das categorias que criou” (ibid. p.233). Devem ser criados conjuntos limitados de códigos, envolvendo assuntos para os quais tenham sido coletados muitos dados, lembrando que a “análise é um processo de redução de dados” (ibid. p.234). Os códigos organizarão os dados em diferentes níveis, indo dos principais e mais abrangentes – as denominadas famílias de
codificação – aos subcódigos (ibid. p.234). “Muitas vezes as unidades de dados sobrepõem-se e unidades específicas de dados cabem em mais de uma categoria” (ibidem). As categorias também podem ser mescladas, e “cada conjunto de dados pode ser codificado de acordo com mais de uma categoria extraída de mais de uma família de codificação” (ibid. p.222, 232). Algumas categorias podem surgir da própria coleta dos dados e devem ser resguardadas e observadas na análise final, outras emergem devido a determinadas questões (ou hipóteses) e “preocupações” de pesquisa, e outras de “abordagens teóricas e disciplinas acadêmicas” (ibid. p.221).
Os autores oferecem vários exemplos de famílias de codificação, embora ressaltem que “são os valores sociais e as maneiras de dar sentido ao mundo que podem influenciar quais os processos, actividades, acontecimentos e perspectivas que os investigadores consideram suficientemente importantes para codificar” (p.229). Destes exemplos destaco aqueles que foram pertinentes à análise dos dados da presente pesquisa:
- Códigos de definição da situação: organizam dados “que descrevem a forma como os sujeitos definem a situação ou tópicos particulares”. E pode ser necessário criar uma categoria para cada tipo de sujeito, além de ser possível existirem “outras características distintivas entre os vários participantes que venham a servir de base para a construção das categorias de codificação” (ibid. p.223).
- Códigos de processo: referem-se à “codificação de palavras e frases que facilitam a categorização das sequências de acontecimentos, mudanças ao longo do tempo ou passagens de um tipo ou gênero de estatuto para outro”. Eles também são utilizados para organizar os dados em “estudos de caso organizacionais”, cujo foco é “a mudança na organização ao longo do tempo” (ibid. p.225). Mas podem apenas fazer parte de um conjunto de abordagens ou categorias de codificação “que podem ser usadas em adição a códigos de outras famílias” (ibid. p.226). O investigador deve ver a pessoa, grupo, organização ou atividade num contínuo temporal e percepcionar a mudança que ocorre numa sequência de pelo menos duas partes. Os códigos de processo típicos apontam para períodos de tempo, estágios, fases, passagens, passos, carreiras e cronologia. Adicionalmente, os pontos-chave de uma sequência [...] podem ser incluídos na família dos códigos de processo (ibid. p.224-225).
outras formas conscientes de as pessoas realizarem várias coisas”. [...] “É importante não imputar motivos aos comportamentos das pessoas ou, se o fizer, ter consciência de que se está a fazê-lo.” (p.227).
Nesta pesquisa, por se relacionarem estreitamente aos seus objetivos, estas três amplas famílias de codificação foram utilizadas para organizar os grupos de dados e, a partir destes, detalhar os resultados em subcódigos.
Para sua apresentação nesta pesquisa, os dados obtidos no grupo focal e nas entrevistas foram textualizados com base nas orientações metodológicas de Gattaz (1996). Este procedimento foi adotado visto que a linguagem falada difere da linguagem escrita, pois os termos utilizados são “bastante distintos quando falados ou escritos” (p.136).
A textualização deve ser uma narrativa clara, onde foram suprimidas as perguntas do entrevistador; o texto deve ser “limpo”, “enxuto” e “coerente” (o que não quer dizer que as ideias apresentadas pelo entrevistado sejam coerentes); sua leitura deve ser fácil, ou compreensível, o que não ocorre com a transcrição literal (ibid. p. 135, grifos do autor)
Gattaz (1996) apresenta dois conceitos da linguística que têm sido utilizados na textualização de pesquisas: a transcriação e o teatro de linguagem. Somente a transcriação relaciona-se a presente pesquisa, visto a “necessidade de se reformular a transcrição integral para torná-la compreensível à leitura”. A partir das gravações, das transcrições literais das entrevistas e dos recortes temáticos, determinadas palavras e frases podem ser “retiradas, alteradas ou acrescentadas, permitindo que o não literalmente dito seja dito” (ibid. p. 136) sem que seja alterado seu conteúdo. Assim, as minhas falas e das participantes da pesquisa são apresentados aqui de forma textualizada.
A seguir, serão apresentados os resultados gerais obtidos na pesquisa. Em determinados momentos, será feita referência a resultados específicos obtidos no estudo exploratório quantitativo, de modo a ilustrar certas inferências advindas dos dados qualitativos do grupo focal e das entrevistas semiestruturadas.