Os estudos sobre a história da infância estão imbricados à construção de pedagogias e modelos educacionais e à ideia de educação que os acompanhou. Novos modos de governar foram construídos e aperfeiçoados sobre os discursos da pedagogia, da psicologia e da medicina e se fortaleceram sobre a ideia da vulnerabilidade presente na criança.
Kuhlmann (1998) reitera que as instituições de EI surgiram inicialmente nos países em que as mulheres precisavam trabalhar. O advento do capitalismo e o surgimento de uma nova classe social, a burguesia, suscitou preocupações com a escolarização das crianças, focadas na formação dos seus futuros herdeiros. A então classe emergente é influenciada pela concepção de Durkheim (2007), um dos primeiros pensadores a entrelaçar os fios da infância aos da escola, preconizando uma educação moralizadora e disciplinar para a criança compreendida como um receptáculo da vida adulta, que deve adequar-se ao mundo das regras sociais, políticas e econômicas.
Destaque-se que as teorias educacionais buscaram sustentação nas ideias que surgem com o movimento do Renascimento e, posteriormente, com o Iluminismo, no Século das Luzes (XVIII), movimento que se consolidará como um novo modelo de sociedade e de homem, em diferentes ideologias e numa preocupação diferenciada com a infância que passa a ser criada e ampliada.
Neste sentido, Ariès (1981) apresenta que a preocupação da modernidade com a infância estava imbricada à preocupação com a educação das crianças. De forma que a concepção de educação presente no final do século XVIII e início do século XIX apresentava a necessidade de preparar a criança para a vida adulta e defendia a rigorosidade disciplinar. Corazza (2004) frisa que a pedagogia, a medicina e a psicologia foram instituindo novas técnicas de governar a população infantil. A esse respeito, destaca que os corpos infantis foram investidos pelo biopoder9, passaram a ter suas vidas calculadas e adentraram no campo do controle e intervenção do poder.
De acordo com Kuhlmann (1998) as instituições de EI surgem após a origem da escola e esta origem está associada ao processo de industrialização do século XVIII, aos discursos médicos higienistas e às novas preocupações e sentimentos com relação à infância e aos cuidados necessários a esta etapa da vida. Sobre essa questão, Kuhlmann (1998) contribui afirmando que a difusão dessas instituições está imbricada a uma nova proposta de progresso da ciência, que por sua vez legitimava as práticas emergentes relacionadas ao atendimento institucionalizado das crianças pequenas.
Na compreensão das especificidades do vir a ser criança, Rousseau (1995), um dos filósofos a pensar a criança e a compreendê-la com um olhar pedagógico, irá reportar-se à criança e falar de suas diferenças em relação ao adulto, descrevendo o modo como elas eram tratadas logo ao nascer, principalmente por suas mães. Esta descrição é apresentada de forma crítica no primeiro capítulo de Emílio, conforme consta:
Ao nascer, uma criança grita. Sua primeira infância passa-se chorando. Ora a sacodem e a mimam para acalmá-la, ora a ameaçam e lhe batem para que fique quieta. Ou lhe fazemos o que lhe agrada, ou exigimos dela o que nos agrada, ou nos submetemos às suas fantasias, ou a submetemos às
9 Em História da sexualidade I, Foucault (1990) analisa a sujeição dos corpos e o controle das
populações através do conceito de “biopoder”. De acordo com o filósofo, a partir do século XVIII inúmeras técnicas de disciplinarização associada a uma biopolítica. Foucault (1978) usa do termo biopolítica para designar a maneira na qual o poder passa a modificar o estilo de vida das pessoas no final do século XIX e meados do século XX. Neste sentido, poderíamos compreender a biopolítica como uma estratégia de exercer o governo (poder) sobre um conjunto de indivíduos(populações).Para o filósofo ,exercício da biopolítica sobre uma população possibilita um maior controle e a regulação dos corpos (Foucault 1978).
nossas: não há meio-termo, ela deve dar ordens ou recebê-las. Assim suas primeiras ideias são de domínio e servidão. Antes de saber falar ela dá ordens, antes de poder agir ela obedece e, às vezes, castigam-na antes que possa conhecer seus erros, ou melhor, cometê-los. É assim que vertemos em seu jovem coração as paixões que depois imputamos à natureza, e após nos termos esforçado para torná-la má, queixamo-nos de vê-la assim (ROUSSEAU, 1973, p. 24).
Para Rousseau (1973), a mente infantil se estrutura de forma diferenciada. Ele defende que a liberdade seja limitada para as crianças (seres considerados frágeis, fracos por natureza). O pensador apresenta que a criança deve ser educada a partir de seus interesses naturais e conduzida à conhecer seus limites e a lidar com seus desejos. Dornelles (2005) frisa que Rousseau apresenta um discurso que produz um sujeito infantil que é educável, governável e controlável. Esse discurso traz imbricado uma nova concepção de infância, pautada em normas de vigilância, controle e disciplinamento das crianças. Também reitera que a pedagogia de Rousseau institui sobre um discurso de verdade que produz grande efeito na condução da infância e, desta forma, inaugura a infância moderna.
Sobre essa questão, Bujes (2001) contribui lembrando que “O surgimento das
instituições de Educação Infantil esteve de certa forma relacionado ao nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno” (BUJES, 2001, p. 14).E que a escola, tal qual compreendemos hoje, tem raízes entre os séculos XVI e XVII, num contexto histórico de descobertas de novas terras para a sociedade europeia, com o surgimento de novos mercados de trabalho, desenvolvimento científico, acúmulo de capital na Europa (devido à mercantilização) e à organização dos estados nacionais que, entre outros fatores, suscitou preocupações à chamada “burguesia mercantil” para com a educação das suas crianças.
Bujes (2001) também reitera que durante muito tempo a educação das crianças era considerada apenas responsabilidade das famílias e do grupo social ao qual ela pertencia. A transmissão do saber se dava por meio de uma troca de tradições na qual a criança aprendia aos poucos as exigências para a vida adulta ao conviver com os adultos. A autora frisa que o surgimento da Educação Infantil, na forma como a compreendemos hoje, só foi possível porquês e modificaram na sociedade as maneiras de se pensar o que é ser criança e a importância que foi dada ao momento específico da infância. Esse período caracterizou-se pelo que Foucault (1999) denomina tomada do poder sobre o homem enquanto ser vivo. De acordo com o filósofo francês, neste período passa a operar/constituir na sociedade
objetos de saber que se destinam ao controle das populações através de estudos e produções de verdades focadas na demografia, medicina sanitária e estatística que tinham como objetivos ensinar a viver.
É nesse contexto que surgem as preocupações com a educação institucionalizada. Bujes (2001), assim como Postman (1999), recorda que a instituição escola surge com o aparecimento da imprensa, destacando que esta terá um papel relevante quanto ao acesso à leitura. Também reitera as contribuições da igreja no processo de alfabetização, destacando que estas contribuições ocorreram “em virtude das disputas religiosas entre católicos e protestantes; os dois lados se esforçaram para garantir que os seus fiéis tivessem um mínimo de domínio da leitura e da escrita” (BUJES, 2001, p. 14). Outros fatores também foram importantes para o nascimento da escola moderna e, com eles, uma série de condições possibilitou novas formas de interpretar a infância e manifestações quanto à organização dos espaços destinados para educar as crianças.
O processo de laicização da educação através da escola possibilitou o desenvolvimento de um novo perfil de intelectual e a difusão das ideias pedagógicas. Muitos foram os especialistas a discorrerem sobre a importância da infância na vida do sujeito e de como deveria ser a educação das crianças, a organização das atividades educativas, os espaços escolares, currículos etc. Esses intelectuais fundamentam-se em novas teorias que buscaram descrever os comportamentos das crianças e, assim, delinear sua natureza moral, códigos de conduta, controle disciplinar dos corpos e comportamentos considerados adequados pelas novas configurações da sociedade e família.
Dessa forma, operacionalizou-se uma (re) orientação da educação a partir da compreensão da pedagogia como ciência. No caso da educação das crianças pequenas, essa pedagogia ganhou destaque na segunda metade do século XIX quando, conforme destacou Barbosa (2000), a EI passou a ser tema de responsabilidade social e coletiva de forma que os modelos de educação educativos foram se constituindo entre embates teóricos, políticos, econômicos e sociais, e representando um sujeito ideal a ser produzido.
Kuhlmann (2000) ressalta que as instituições voltadas para educação das crianças pequenas ao surgirem foram se perpetuando como estratégias políticas, científicas e técnicas, com o intuito e discurso de dedicar-se ao atendimento à primeira infância, apresentavam práticas de educação e cuidados com as crianças
que eram moldadas por grupos familiares e se constituíam, na prática, pelos sistemas modernos e públicos. Essas experiências marcavam as iniciativas de atendimento às crianças, a exemplo das salas de asilo francesas, dos jardins de infância de Froebel (1782-1852), das Case dei bambini de Maria Montessori (1870- 1952) e das escolas maternais. Segundo Kuhlmann (2000), as escolas maternais surgiram em substituição às salas de asilo francesas, cuja existência era para abrigar crianças abandonadas.
Bujes (2001) instiga-nos a pensar sobre as técnicas de governamento que surgem com a instituição escolar, ou seja, à medida que surgem as escolas de educação e de Educação Infantil, surgem também uma série de teorias sobre o que constituía a natureza dos infantis e possibilidades de governamento para traçar o destino social da criança, o que elas viriam a se tornar. Sobre essas preocupações,
Justificava a intervenção do governo e de instituições filantrópicas para transformar as crianças (especialmente as dos meios mais pobres) em sujeitos úteis, numa sociedade desejada, que era definida por poucos (BUJES, 2001, p.15).
Para a educadora, a expansão dessas instituições, especialmente no final do século XIX no Brasil, recebeu também grande influência das ideias médicas higienistas e dos psicólogos que traçavam o perfil do que constituía um desenvolvimento normal, sobre quais seriam as condutas das crianças e de suas famílias, estabelecendo o que deveriam ser consideradas normais ou patológicas. É possível que essas ideias tenham contribuído para a sustentação de práticas discriminatórias que até hoje se perpetuam em nome de uma certa “normalidade” ou ‘anormalidade” em relação às condutas humanas, como bem frisa a autora:
Essas ideias vieram a fazer com que muitas práticas discriminatórias fossem exercidas em nome do que era “certo, normal, adequado” com relação às condutas humanas, levando à exclusão aqueles que eram diferentes, por uma mera impossibilidade de tolerar algo que fugisse a uma norma estabelecida de forma arbitrária e que acabava por se tornar não discutível (BUJES, 2001, p.15).
É importante frisar que, no Brasil, a institucionalização da Educação Infantil surge como uma possibilidade de solução ao abandono das crianças que são expostas às desigualdades acentuadas com o capitalismo 10.
1.4 Fios que tecem a Educação Infantil no Brasil entre avanços, entraves