Após apresentarmos o desenvolvimento infantil na ótica dos autores soviéticos, discutiremos o conceito de zona de desenvolvimento proximal nessa corrente teórica. Assim, para estudarmos essa concepção definida por Vigotski, utilizaremos o Tomo IV das Obras Escogidas: Psicología Infantil. Pois consideramos que as Obras Escogidas comportam de modo mais fidedigno76 os principais pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural.
Vygotski (2006) faz uma reflexão acerca do diagnóstico do desenvolvimento, destacando que este deve ser realizado, considerando o nível de desenvolvimento real e o que está em fase de maturação. Neste ponto, o autor abre um parêntese para explicar um conceito-chave no entendimento dos processos em fase de maturação, quer seja: a zona de desenvolvimento proximal.
O autor destaca que os psicólogos propõem erroneamente que as crianças resolvam vários problemas de crescente dificuldade e padronizados por idade para determinar o nível de desenvolvimento intelectual real da criança. Essa investigação “[...] sempre determina o limite de dificuldade das tarefas alcançadas para a criança correspondente e sua idade padrão” (VYGOTSKI, 2006, p. 267, tradução nossa77).
Portanto, o erro, segundo Vygotski (2006), está na concepção de que “[...] toda imitação de uma operação intelectual pode ser um ato puramente mecânico, automático que nada demonstra sobre a inteligência do sujeito” (VYGOTSKI, 2006, p. 267, tradução nossa78). Para exemplificar, o autor descreve os experimentos de Köhler com macacos. Köhler demonstrou que os animais só conseguem imitar as ações intelectuais que estão ao seu alcance, ou seja, que se apresentam na zona de suas possibilidades. Já
76 Prestes (2010, p.11) em sua tese fez uma análise das traduções brasileiras das obras de Vigotski e
constatou que “[...] algumas adulterações intencionais na tradução de obras de Vigotski escondem-se sob um véu ideológico quase imperceptível para o leitor”.
77 No original, temos: “[...] siempre determina el límite de dificultad de las tareas alcanzables para el niño
correspondiente a su edad estándar” (VYGOTSKI, 2006, p. 267).
78 No original, temos: “[...] toda imitación de uma operación intelectual puede ser un acto puramente
mecánico, automático que nada demuestra sobre la inteligencia del sujeto dado” (VYGOTSKI, 2006, p. 267).
com as crianças o processo é mais complexo, pois há ações que a criança “[...] não pode imitar em alguns estágios do seu desenvolvimento. Sua capacidade de imitação na esfera intelectual está muito restringida pelo grau de seu desenvolvimento mental e pelas possibilidades que correspondem a sua idade” (VYGOTSKI, 2006, p. 267, tradução nossa79). Além disso, a criança, diferente do animal, pode imitar ações intelectuais muito além dos limites de sua capacidade de realizar operações intelectuais ou ações racionais, ou seja, temos na criança o princípio da aprendizagem!
Vemos, portanto, que a criança, utilizando a imitação, pode fazer na esfera intelectual muito mais do que pode fazer em sua própria atividade; vemos que sua capacidade de imitar operações intelectuais não é ilimitada, mas se modifica com estreita regularidade em consonância com o curso de seu desenvolvimento mental, de modo que em cada etapa da idade existe para a criança uma determinada zona de imitação intelectual relacionada com o nível real de desenvolvimento (VYGOTSKI, 2006, p. 268, tradução nossa80).
Vale ressaltarmos que ao utilizar o termo imitação, Vygotski (2006) se refere a uma imitação racional, baseada na compreensão da operação intelectual que se imita e não em uma imitação mecânica, automática, sem sentido. O autor afirma que este entendimento pode por um lado restringir o significado da palavra, ao se referir a este como unicamente na esfera das operações diretamente relacionadas com a atividade racional da criança e por outro, ampliar o significado do termo, ao aplicá-lo a toda atividade que a criança não realiza sozinha, mas em colaboração com o adulto ou outras crianças. “Tudo que uma criança não é capaz de realizar por si mesma, mas pode aprender sob a direção ou a colaboração do adulto ou com a ajuda de perguntas orientadoras, é incluído por nós na área da imitação” (VYGOTSKI, 2006, p. 268, tradução nossa81).
79 No original, temos: “[...] no puede imitar em algunos estádios de su desarrollo. Su capacidad de
imitación em la esfera intelectual está muy restringida por el grado de su desarrollo mental y por las posibilidades que corresponden a su edad” (VYGOTSKI, 2006, p. 267).
80 No original, temos: “Vemos, por tanto, que el niño, valéndose de la imitación, puede hacer en la esfera
intelectual mucho más de lo que puede hacer em su propia actividad; vemos a sí mismo que su capacidad de imitar operaciones intelectuales no es ilimitada, sino que se modifica con estricta regularidad en consonancia con el curso de su desarrollo mental, de modo que em cada etapa de edad existe para el niño una determinada zona de imitación intelectual relacionada com el nivel real de desarrollo” (VYGOTSKI, 2006, p. 268).
81 No original, temos: “Todo cuanto un niño no es capaz de realizar por sí mismo, pero puede aprender
bajo la dirección o la colaboración del adulto o com la ayuda de preguntas orientativas, es incluído por nosotros em el área de la imitación” (VYGOTSKI, 2006, p. 268)
O autor ainda destaca que ao esclarecermos as possibilidades da criança em realizar alguma tarefa com a colaboração do outro, estabelecemos ao mesmo tempo a área das funções intelectuais dessa criança que estão em processo de maturação. “Portanto, ao investigar o que pode fazer uma criança por si mesma, investigamos o desenvolvimento do dia anterior, mas quando investigamos o que esta pode fazer em colaboração, determinamos seu desenvolvimento de amanhã” (VYGOTSKI, 2006, p. 269, tradução nossa82). Nesse sentido, temos que a zona de desenvolvimento proximal da criança constitui-se na esfera dos processos imaturos, porém em vias de maturação.
Vygotski (2006) apresenta um exemplo para explicar como se determina a zona de desenvolvimento proximal. O autor utiliza duas crianças de mesma idade, oito anos, que possuem um desenvolvimento intelectual idêntico. O que significa que estas podem resolver por si mesmas tarefas correspondentes à idade padrão de oito anos (desenvolvimento intelectual real). O autor, com o auxílio de procedimentos especiais pretende verificar “[...] até que ponto as duas crianças são capazes de resolver tarefas que sobrepõem os limites marcados pelas provas padrão de oito anos. Ensinamos a estas como devem resolver o problema e observamos se podem, recorrendo a imitação, solucioná-lo” (VYGOTSKI, 2006, p. 269, tradução nossa83). Nesses procedimentos,
Vygotski (2006) propõe três formas de colaboração: na primeira o pesquisador inicia a resolução do problema e a criança finaliza; na outra a criança tenta resolver o problema com o auxílio de outra criança mais desenvolvida; e por fim, o pesquisador faz perguntas orientadoras, fracionando a tarefa em partes e a criança a resolve. Essas formas de colaboração permitem determinar “[...] até onde chega a possibilidade de colaboração intelectual para cada criança e em quanto excede o marco de sua idade mental” (VYGOTSKI, 2006, p. 269, tradução nossa84). Os resultados desta tarefa
demonstraram que uma das crianças conseguia resolver tarefas previstas para crianças de doze anos e a outra para crianças de nove anos. Assim, temos que a zona de desenvolvimento proximal de uma das crianças avança em quatro anos a sua idade
82 No original, temos: “Por tanto, al investigar lo que puede hacer el niño por sí mismo, investigamos el
desarrollo del día anterior, pero cuando investigamos lo que puede hacer em colaboración determinamos su desarrollo del mañana” (VYGOTSKI, 2006, p. 269).
83 No original, temos: “[...] hasta qué punto son capaces los dos niños de resolver tareas que sobrepasan
los límites marcados para las pruebas estándar de los ocho años. Les enseñamos como debe resolverse el problema y observamos si pueden, recurriendo a la imitación, dar con la solución” (VYGOTSKI, 2006, p. 269).
84 No original, temos: “[...] hasta donde llega la posibilidad de colaboración intelectual para cada niño y
mental e da outra em um ano. Ou seja, considerando os processos em vias de maturação, Vigotski concluiu que uma das crianças avança quatro vezes em relação à outra.
Ainda no tocante a importância da zona de desenvolvimento proximal, Vygotski (2006, p. 269, tradução nossa85) destaca que interessa conhecer não só os limites já alcançados “[...] pela criança no seu crescimento e os demais processos que configuram seu desenvolvimento físico; mas também como transcorre o próprio processo de sua maturação que irá se expressar nas realizações de seu desenvolvimento posterior”.
O autor também apresenta a relevância teórica e prática da zona de desenvolvimento proximal. Com relação ao seu valor teórico, Vygotski (2006) afirma que a ZDP possibilita adentrarmos nas conexões internas dinâmico-causais e genéticas que condicionam o processo de desenvolvimento mental. O autor ressalta a importância do meio social e da colaboração com outras pessoas na constituição da personalidade da criança, enfatizando que ao aplicarmos o pressuposto da colaboração no estabelecimento da “[...] zona de desenvolvimento proximal obtemos a possibilidade de investigar diretamente o fator mais determinante da maturação intelectual que culminará nos períodos de idade próximo e sucessivo de seu desenvolvimento” (VYGOTSKI, 2006, p.270, tradução nossa86).
No que se refere ao significado prático da zona de desenvolvimento proximal, Vygotski (2006) aponta que este se relaciona ao problema do ensino. O autor afirma que “[...] o ensino se apoia tanto nas funções e propriedades já maduras da criança, como naquelas que estão amadurecendo. O período de maturação das funções correspondentes é o mais favorável ou ideal para o tipo de aprendizagem adequada” (VYGOTSKI, 2006, p. 271, tradução nossa87). Ademais, Vygotski (2006) acrescenta que devemos compreender que a criança vai se desenvolvendo ao longo do próprio processo de aprendizagem.
“O professor não ensina a criança o que esta pode fazer por si mesma, e sim aquilo que não sabe, mas que pode fazer se lhe ensinam e dirigem. O próprio processo
85 No original, temos: “[...] por el niño en el crecimiento y en los demás processos que configuran su
desarrollo físico, sino también cómo transcurre el propio proceso de su maduración que pondrá de manifesto sus logros em el desarrollo posterior” (VYGOTSKI, 2006, p. 269).
86 No original, temos: “[...] zona de desarrollo próximo obtenemos la posibilidad de investigar
directamente el factor más determinante de la maduración intelectual que culminará em los períodos de edad próximo y sucesivo de su desarrollo” (VYGOTSKI, 2006, p. 270).
87 No original, temos: “[...] la enseñanza se apoya no tanto em las funciones y propriedades ya maduras
del niño com en aquellas que están madurando. El período de maduración de las funciones correspondientes es el más propicio u óptimo para el tipo adecuado de aprendizaje” (VYGOTSKI, 2006, p. 271)
de aprendizagem se realiza sempre em forma de colaboração da criança com os adultos” (VYGOTSKI, 2006, p. 271, tradução nossa88). Assim, a aprendizagem se apoia em processos imaturos, porém em vias de maturação, quer seja, os processos incluídos na zona de desenvolvimento proximal. Desta forma, Vygotski (2006, p.271, tradução nossa89) enfatiza que “[...] os tempos ideais de aprendizagem, tanto para o conjunto das crianças, como para cada uma delas, se determinam em cada idade pela zona de seu desenvolvimento proximal”.
No próximo item apresentaremos a categoria brincar/jogo de papéis sociais na visão dos autores da Psicologia Histórico-Cultural.