Reservoir Model

Nos relatos, de modo geral, as docentes explicitam um certo mal-estar pelo comprometimento daquela prática que desejam realizar, no decorrer da mediação das atividades no ESO. Dentre os desejos, apontamos a reflexão teórico-prática necessária e o auxílio de parceiros mais experientes ou aqueles legitimados pela instituição para o desenvolvimento das mediações docentes.

De tal modo, explicamos que comprometimento tem a ver com a insuficiência espaçotemporal no currículo oficial para o acompanhamento das produções dos alunos- docentes no processo do estágio em atividades didáticas, “[...] que combina o diagnóstico, o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação das atividades requeridas pelo estágio”D5.As interlocutoraselucidam que, por essas questões, a organização e a concretização curricular e a prática do estágio têm sido motivo de “[...] discussões nas reuniões departamentais e noutras reuniões”D2.

Esse modo de expressão das docentes, por meio de sentimentos antagônicos para desvelar sentidos, nos faz refletir sobre o afeto como mediador da aprendizagem e sua importância nas relações humanas. O sentido anunciado pelas docentes quando falam dos sentimentos atuais sobre as mediações pedagógicas no estágio e quando expressam, mesmo assim, a satisfação em fazer parte do quadro docente, ainda que de forma antagônica, revela- se complementar, pelo efeito que tais sentimentos produzem tanto no plano pessoal como no institucional.

Reportar-se a um passado exitoso para criticar o presente mal-estar, como procederam as entrevistadas, remete-nos ao que aborda Macedo (2010), ao considerar como componentes de ambientes favoráveis às aprendizagens a afetividade, o contato e o sentimento de pertencimento dos sujeitos implicados nas relações. Isso significa que os ambientes que ultrapassam os distintos elementos físicos e são transformados em um lugar são aqueles onde os sujeitos estão inseridos e onde prevalecem interações afetivas (REIS-ALVES, 2007).

Essas relações descritas em forma de sentimentos prevalecem tanto para a inserção como para o desempenho das atividades do ESO, no curso de Pedagogia da UFMA. Embora os relatos revelem o predomínio da experiência como pré-requisito para a inserção e para a mediação das atividades de estágio no CP, uma exceção se sobressai: a imprevisibilidade descrita na fala de uma interlocutora, que expõe: “A única opção que me deram para trabalhar com a gestão – disciplina para qual prestei concurso – foi o estágio em gestão”D7. Fica explícito nessa fala que pertencer ao grupo do estágio não foi uma opção nem uma

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consequência da experiência da docente no Ensino Fundamental, tampouco uma justificativa, pelo fato de fazer parte de seus objetivos. Como constatamos, esse fato acontece como uma possibilidade de atuação profissional, por essa atividade fazer parte do currículo do curso e do conjunto de disciplinas do departamento, o qual a docente integra.

A interlocutora completa o relato justificando o porquê desse fato e diz: “porque os ‘donos’ da disciplina [refere-se à disciplina de gestão] não gostam de trabalhar com estágio”D7, hipótese confirmada por outra interlocutora do mesmo departamento, ao explicar, de outro modo, em forma de crítica: “O povo do meu departamento não gosta de escola”D3.Os comentários de ambas manifestam novamente a hierarquia, já mencionada neste capítulo, entre os dois espaços de formação. As opiniões evidenciam também a hierarquia nas relações interpessoais no departamento, fenômeno fundamentado na marginalização ou eliminação do diálogo entre as pessoas do grupo e na promoção de uma prática não recomendada para os considerados diferentes ou com fragilidade de pertencimento no grupo.

O início do trabalho com o estágio, nessa perspectiva, configura-se como uma “[...] imposição e não uma opção”D7. A mediação pedagógica no estágio como um caminho inesperado e o sentido desse acaso sem explicação aparente resultam em algo que admite essa “imprevisibilidade”, que, posteriormente, vai compor os percursos experienciais dessa docente. Compreendemos que a iniciativa empreendida a partir da imposição descrita é uma experiência de exploração por experimentar a mediação da atividade como provisória. Porém, constatamos também que essa experiência de exploração foi positiva, por isso, registramos a permanência da docente nas atividades de estágio até o momento que fora entrevistada.

De acordo com Huberman (1995), quando uma experimentação na docência é positiva, uma fase de estabilização passa a existir pela busca e curiosidade do docente em se apropriar das características da atividade e de exercer de forma mais ampla o que ela pode oferecer. Foi o que ocorreu nesse caso supracitado. Segundo a interlocutora, a atividade, atualmente, mesmo com as dificuldades curriculares que apresenta, continua sob sua orientação, inclusive, ela faz um trabalho em parceria com outra docente para organizar todas as etapas do estágio.

Tardif e Lessard (2005) ajudam na compreensão dessa realidade por reconhecerem, nos professores, atores que atribuem sentido e significado às atividades que desenvolvem, por desempenharem sua função como uma experiência pessoal, construindo, desse modo, conhecimentos tácitos sobre a profissão. Dessa forma, a atividade de estágio é aqui entendida como uma construção social, nunca como uma atividade com um atributo previamente definido.

Nesse processo de entrada nas atividades de estágio, podemos perceber, além das perspectivas indicadas, outra que faz parte do conjunto de saberes da docência: o saber da experiência, como indica esta docente: “[...] nem prestei concurso para estágio, fui convidada pela demanda e porque tinha experiência com a Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental), como gestora, como supervisora”D4. O saber da experiência é indicado em falas como essencial para a inserção dessas docentes em todos os estágios do curso de Pedagogia da UFMA. Amplia essa perspectiva apontada a explicação que segue: “Ingressei pela necessidade de supervisor de estágio no curso e também porque eu trabalhava tantos anos no Ensino Fundamental”D5.

Nos posicionamentos anteriores, como fator de inserção, além da experiência, aparece também a demanda significativa de docentes para realizar mediações no estágio. A demanda aludida vincula-se às atribuições do Departamento de Educação I (DEI) em relação aos estágios do curso de Pedagogia da UFMA. O DEI é responsável por cinco modalidades de estágio4 obrigatórios. Essa responsabilidade, a depender do quantitativo de turmas em processo no curso, gera, no departamento, a necessidade de envolver a maior parte dos docentes na mediação das atividades desse componente curricular. Além dos docentes que prestam concurso para esse fim, observamos que o critério principal para a entrada no grupo de estágio obrigatório é a experiência com o Ensino Fundamental e com a Educação Infantil.

Essa forma de entrada no ESO pela experiência no Ensino Fundamental faz-nos lembrar do que é defendido por Tardif e Raimond (2000), ao definirem os docentes como atores competentes e sujeitos ativos cuja prática não deve ser percebida como momento de aplicação teórica, mas como espaço de produção de saberes específicos procedentes da mesma prática. Diante da compreensão de que a experiência é formativa e fundamento para a mediação docente, inferimos que na experiência outros saberes provenientes de outras relações são mobilizados para concretizar a atividade pretendida.

Além disso, ligado ou não à experiência com a Educação Infantil e com o Ensino Fundamental, ressaltamos o acesso ao estágio via legitimação pelo concurso prestado. Tal afirmação pode ser percebida de forma clara nesta fala: “[...] comecei no estágio pelo concurso. Claro que a gente tem experiência, contato, convívio com a Educação Básica, somos pedagogos”D8. O convívio, o contato mencionado pela docente, diz respeito a uma experiência extracurricular “com projetos assistenciais e comunitários” D8 desenvolvidos em parceria com a Secretaria de Assistência Social da rede municipal de São Luís/MA.O fato de

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ser ex-aluna do curso de Pedagogia da UFMA e “a possibilidade de convívio com outros pedagogos”D8 oportunizam, segundo ela, a criação de imagens sobre um fazer e sobre um querer, principalmente, pelo convívio com aqueles docentes que servem de referência na profissão.

Com base na exposição anterior e na seguinte, compreendemos que esse sentido está presente na instituição. “Fui indicada logo que cheguei na UFMA para ajudar uma professora experiente”D1. Essa sentença reitera que o convívio com outros parceiros mais experientes viabiliza a aprendizagem pelas interações e aproximações sucessivas que oportuniza. Assim, o fato de ser aluna ou ex-aluna é mais uma forma de aprender como efetivar as interações necessárias no ESO. A aprendizagem referida provém da observação do outro e, como defende Nóvoa (2009, p. 36), do ensinar a ser docente, desenvolvendo, por conseguinte, atividades diversas, a partir de “dentro da profissão”. Essa formação, em tal entendimento, é resultado da apropriação de uma cultura profissional em que os profissionais mais experientes exercem influência fundamental e diversa naqueles ainda em formação.

Sintetizando a trajetória de entrada na instituição e nas atividades de estágio, assim como as posturas resultantes de grupos distintos, percebemos aspectos comuns no que tange ao compromisso e à competência para a realização de aprendizagens no curso de Pedagogia e no ESO. Constatamos também aspectos divergentes, como, por exemplo, na forma de ingresso no estágio e na decisão de realizar o concurso para compor o quadro de docentes, na UFMA. Finalmente, concluímos que a forma como os docentes ingressaram na universidade e no estágio identifica cada grupo e também marca formas de ser e de estar dos sujeitos implicados nas mediações das atividades de escrita no estágio supervisionado.