Reseptor modeller

O carácter multidisciplinar do objecto educativo implica naturalmente o seu estudo em diferentes dimensões, mobilizando, numa ou noutra medida, um vasto leque problemas de investigação disciplinarmente organizados. As Ciências da Educação abarcam um vasto leque de disciplinas que se ocupa da inquirição das diferentes facetas do fenómeno: /.../ a História da Educação, a Sociologia da Educação, a Psicologia da Educação, as Ciências Didácticas, as Ciências da Avaliação são englobadas na designação genérica de Ciências da Educação. (Amoedo, 2002, p. 17).

A passagem de um domínio singular (Pedagogia) para o plural (Ciências da Educação) tem sido alvo de polémicas infindáveis, que estão, por razões óbvias, excluídas do âmbito deste trabalho. Ao escolher como objecto de reflexão o <blended learning>, é todavia imperativo definir o domínio de inquirição que está em causa. O <blended learning> é integrado no âmbito Psicologia da Aprendizagem, subdomínio da Tecnologia Educativa termo muito enraizado numa tradição anglo-saxónica que engloba toda a teorização respeitante ao processo de planeamento, concepção, gestão, utilização e avaliação dos recursos tecnológicos mobilizados para promover a aprendizagem, como explica Miranda, (2007, p. 43):

Vemos pois que o termo Tecnologia Educativa está enraizado numa tradição anglo_‐ saxónica que valoriza a instrução e é influenciada pela teorização produzida no âmbito da psicologia da aprendizagem, nomeadamente pelas teorias comportamentalistas e cognitivistas e mais recentemente pelas teorias construtivistas. Outras das inspirações teóricas do domínio da Tecnologia Educativa são a Teoria dos Sistemas e a Teoria da Comunicação158_.

Graham, et al. (2014, p. 3) salientam que a afirmação teórica da Tecnologia

158_{A investigadora explica ainda que o termo Tecnologia Educativa teve a sua génese nos anos 40 do}

século XX: /.../ foi desenvolvido por Skinner na década seguinte com o ensino programado (cf. Skinner,

1953, 1968). /.../ não se limita aos recursos técnicos usados no ensino mas a todos os processos de concepção, desenvolvimento e avaliação da aprendizagem. Daí que no livro publicado em 1994, pela Association for Educational Communications and Technology, tendo em vista estabilizar a terminologia usada neste domínio os termos Educational Technology e Instructional Technology surjam como sinónimos, referindo‐se “à teoria e prática do planeamento, desenvolvimento, utilização, gestão e avaliação dos processos e recursos da aprendizagem.

146 Educativa tem sido um processo difícil:

For several decades educational technology as a field has struggled to find its theoretical roots (McDougall & Jones, 2006; Roblyer, 2005; Roblyer & Knezek, 2003). Most recently, a broad theoretical framework referred to as technological pedagogical content knowledge (TPACK) has gained some traction (Mishra & Koehler, 2006).

Num estudo recente, centrado num olhar norte-americano sobre o contexto europeu, Norberg & Jahnke (2014, p. 263) constatam que, apesar de um percurso de desenvolvimento autónomo há hoje claras aproximações entre as duas realidades:

We argue that the North American model of The Instructional Design (ID) and

the European model of Didaktik (Didactical Design) are quite similar today;

they have just been developed differently but can work together on technology integration in teaching and learning, with the help of BL and beyond159_.

No que respeita às teorias de aprendizagem que enformam o <blended learning>, é consensual que o lapso temporal de evolução, no âmbito das tecnologias tem trazido um enriquecimento de influências. Num primeiro estádio diacrónico, o domínio do <blended learning> terá sido fundamentalmente influenciado por teorias de base behaviorista e cognitivista e, mais recentemente, pelas teorias construtivistas (Moreira et al., 2009, p. 112). Será, no entanto, importante não esquecer que o behaviorismo, cognitivismo e o construtivismo foram desenvolvidos fundamentalmente num contexto temporal demarcado do impacto da tecnologia (Siemens, 2005, p. 1):

Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad learning theories most often utilized in the creation of instructional environments. These theories, however, were developed in a time when learning was not impacted through technology. Over the last twenty years, technology has reorganized how we live, how we communicate, and how we learn. Learning needs and theories that describe learning principles and processes, should be reflective of

underlying social environments160_.

Sendo premissa irrefutável que a tecnologia reorganizou o modus vivendi, o perfil do homo communicans e o conceito de aprendizagem, assistimos à emergência de teorias que servirão com maior acuidade a nova realidade educativa. O

159 _{Sublinhado nosso.} 160 _{Sublinhado nosso.}

147

conectivismo de Downes & Siemens (2004, p. 3) constitui exactamente uma reacção a esta evidência Os investigadores argumentam que as teorias mais frequentemente usadas na criação de ambientes de ensino-aprendizagem não reflectem o quadro societal vigente: Chaos is a new reality for knowledge workers (2004, p. 8):

Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs

within nebulous environments of shifting core elements – not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing161_.

Apesar do vislumbre de um cenário absolutamente disruptivo face ao conceito canónico de aprendizagem, do ponto de vista de Simens (2004), as instituições de Ensino Superior continuarão a desempenhar muitos dos papéis que lhe são tradicionalmente atribuídos, tais como a acreditação através de certificação das competências, sendo que a grande mudança é a ampliação do espaço de ensino e aprendizagem para o trabalho em rede. Neste contexto, situar-se-á o <blended learning> num espaço conceptual que caminha de uma lógica inicial sócio- construtivista para uma lógica conectivista, na qual o conceito de comunidade de aprendizagem co-habita com o conceito de turma presencial? Ou, não necessariamente?

Graham et al. (2014, p. 13), consideram que:

Blended learning research, though relatively new, is related to both educational technology research and distance education research (the former often focuses

on contexts where teacher and learner are co-located and the latter on contexts where teacher and learner are separated in space and time.

Os autores reforçam ainda a ideia que é imperativa no âmbito concreto do <blended learning>, a compreensão das diferenças entre investigação teórica e investigação para desenho e operacionalização (Ibidem, p. 16).

4.3 O continuum presença – distância