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Como expressa Moreira (1997) não há consenso sobre a compreensão de currículo que assume diferentes ênfases e abordagens. Para o autor,

Currículo constitui um significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis. (p. 11)

O autor destaca três definições diferentes na ênfase que atribuem a distintos elementos do currículo. Na primeira, o currículo é visto como o conhecimento escolar que deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. Na segunda definição preocupada com as diferenças individuais e a atividade do aluno, o currículo significa, então, o conjunto de experiências a serem vividas pelo estudante sob a orientação da escola (MOREIRA, 1997, p. 12). A psicologia comportamentalista influencia a terceira perspectiva de currículo, cujo foco se dirige para o plano, seus elementos, organização e inter-relações. Neste caso, as definições restringem currículo à idéia de plano para oferecer conjuntos de oportunidades de aprendizagem para a população atendida por uma unidade escolar. (p. 13). O autor observa que a ênfase se alterna entre as prescrições de conteúdos ou atividades contidas nos documentos escritos e as ações ou as práticas escolares efetivas. Esclarece ainda que, somente a partir da década de 1970, estudos no campo do currículo avançaram na direção de uma abordagem crítica, procurando evidenciar as conexões entre currículo e relações de poder na realidade social. Na década de 1990, essa discussão foi ampliada e reestruturada diante das novas configurações econômicas, sociais, culturais e geográficas, mundialmente em curso. Segundo Moreira (1997), esses avanços permitiram uma visão de currículo que inclui distintas formas:

Planos e propostas (o currículo formal), o que de fato acontece nas escolas e nas salas de aula (o currículo em ação), bem como as regras e as normas não explicitadas que governam as relações que se estabelecem nas salas de aula (o currículo oculto). Aponta, assim, para o fato de que no currículo desenvolvem-se representações, codificadas de forma complexa nos documentos, a partir de interesses, disputas e alianças, e decodificadas nas escolas, também de modo complexo, pelos indivíduos nelas presentes. Sugere ainda a visão de currículo como um campo de lutas e conflitos em torno de símbolos e significados. (p. 15)

Assim, a concepção de currículo apresentada pelo autor abrange diferentes dimensões (formal ou escrito; real ou em ação; oculto); alerta ele para o caráter de construção social do currículo em que a seleção dos conhecimentos, experiências e material a ser utilizado, acontece a partir de relações de poder, interesses, contradições, alianças, conflitos; e destaca o fato de tal seleção eleger determinadas versões da realidade enquanto outras ficam excluídas.

O conhecimento corporificado no currículo não é apenas um conjunto de informações tecnicamente organizadas, um conteúdo estático, imanente e neutro. Muito mais que isso, esse conhecimento expressa valores, constitui significados, veicula

concepções, formas de pensar e agir que, se por um lado privilegia a perspectiva cultural dominante, de outra parte é um território de contestação e disputas, tanto na sua elaboração (currículo formal) quanto na sua execução (currículo real). O currículo é uma área contestada, é uma arena política. (MOREIRA e SILVA, 1995, p. 21).

Para a compreensão de currículo aqui assumida, portanto, os conhecimentos e as atividades selecionadas, a forma com são organizados esses conhecimentos, a distribuição dos tempos e espaços, o material utilizado, as instalações onde o currículo se realiza, as interações pessoais que se estabelecem criam possibilidades e limites, incentivam e inibem, desenvolvem determinados comportamentos, hábitos e atitudes, ou seja, veiculam uma narrativa, estabelecem significados e identidades, posicionam os sujeitos, regulam, modelam a realidade e as condutas, segundo uma dada perspectiva, instituem critérios de validade e legitimidade. Isso tudo sucede, entretanto, em meio a conflitos, disputas, resistências e relações de poder em que os diferentes grupos tentam fazer valer suas representações e significados.

É importante considerar também as condições institucionais e materiais em que se desenvolve o currículo. Sacristán (1996) destaca a estreita relação entre o currículo e as condições oferecidas pela instituição de ensino. No melhor dos casos aquilo que se desenha como programa de intenções ou conteúdos culturais será sempre reinterpretado pelas condições institucionais da escolarização. (p. 37). Não se pode conceber o currículo fora de suas condições concretas de efetivação. A transição do currículo formal (escrito) para o currículo real não ocorre de maneira linear, como se a realidade fosse capaz de espelhar fielmente o que está no documento escrito. A concretização do currículo não ocorre à margem da realidade, de tal forma que possíveis mudanças previstas nas intenções escritas só acontecem se a elas corresponderem mudanças institucionais porque sem a transformação dessas condições não há possibilidades de mudanças curriculares ou culturais, já que é inerente ao conceito de currículo o fato de que ele está ligado a uma forma de estruturação das instituições educacionais. (SACRISTÀN, 1996, p. 37) Assim, a estrutura da instituição, suas instalações, equipamentos, material didático, livros, os professores, a organização curricular e as relações interpessoais são elementos mediadores na efetivação do currículo. Não se pode compreender este sem a intermediação daqueles.

A qualidade do conteúdo tornado realidade é o resultado da interação adaptativa entre a qualidade cultural e pedagógica do professorado, a dos textos e demais materiais curriculares, o contexto escolar institucional, com

suas formas ritualizadas de organização espacial e temporal das atividades, as possibilidades das tarefas acadêmicas e os processos osmóticos com o ambiente externo, que mantêm os alunos como indivíduos e a escola como instituição. (SACRISTÀN 1996, p. 43).

A concepção de currículo aqui assumida não restringe currículo à organização do conhecimento escolar pelos motivos já apresentados. Assumo o entendimento de currículo como elaboração social, fundamentado em princípios e pressupostos socio- políticos cuja seleção e organização ocorrem em meio a relações de poder, conflitos e disputas. Em suas diferentes dimensões (escrito, real, oculto) o currículo veicula visões de mundo, formas de se posicionar, valores e significados não passivamente transmitidos e assimilados, mas em permanente contestação. Neste sentido, a compreensão do currículo se estende pelos documentos escritos (projetos, propostas, regimentos, planos, diretrizes), revela-se nas atividades, experiências, relações inter- pessoais e se expressa nos valores, comportamentos e atitudes, praticados e incentivados nas vivências concretas, mas não revelados nos textos escritos (currículo oculto).