O sistema educativo português sofreu, nos últimos quarenta anos, mudanças de grande am- plitude. A implantação da democracia gerou profundas alterações na estrutura, finalidades e modalidades da educação pública portuguesa. Verificou-se um acentuado desenvolvimento no processo de construção da escola de massas em Portugal, que se traduziu num crescimento quase exponencial da educação pré-escolar, básica, do ensino secundário, e também do ensino superior.
A democratização do sistema de ensino português foi essencialmente reivindicada após o 25 de abril. Em toda a década de setenta verificou-se um aumento de efetivos escolares, mas foi sobretudo depois, nos anos 80, que a estrutura escolar integrou de modo significativo uma população constituída por diversos grupos sociais, visando uma mobilidade escolar que abrisse caminho para uma mobilidade social, aspirações alimentadas pelo ambiente político que se viveu então.
A relação da sociedade portuguesa com a escolaridade e os saberes letrados era, à época, uma relação difícil, que se manteve ainda durante um período de quase duas décadas. João Se- bastião apontava, em 1998, não só para o atraso e dificuldade da expansão escolar, marcada por decisões políticas contraditórias e associada a sucessivas crises económicas, como para a fraca atração que a escola exercia sobre uma parte significativa da população, reflexo do que o autor designava como um quadro de desvalorização societal da escolaridade (1998: 316, 318). Neste sentido, e também através da influência exercida por uma europeização crescente, a partir de 1986, o governo Português procede ao alargamento da obrigatoriedade da escola básica para nove anos, publicando uma Lei de Bases que
se consolida o princípio da igualdade de oportunidades educativas. Lançou-se ainda, nesse período, um conjunto de propostas de combate ao acentuado insucesso e abandono escolares: o Programa Interministerial de Promoção do Sucesso Educativo (PIPSE) e uma primeira fase de Criação de Escolas de Intervenção Prioritária e respetiva vinculação de professores e educa- dores. É no final da década, em 1989, que o ensino profissional é (re)criado, num formato de articulação com entidades privadas.
Apesar de o insucesso escolar se apresentar como a característica dominante dos processos de escolarização nos anos 90, este é também o período em que a democratização começa a ser mais significativa, com notáveis avanços nos indicadores de acesso, ainda que marcado por tendências contraditórias: a aceleração significativa dos ritmos e dinâmicas de qualificação da sociedade portuguesa (Ávila, 2008; Costa e outros, 2000, Rodrigues, 2010 e 2014) em simul- tâneo com a lentidão, seletividade e afunilamento, taxas de conclusão baixas e dificuldade em incluir os alunos mais desprovidos de capitais, em conjugação com uma retração demográfica significativa (Sebastião, 2009; Justino e outros, 2014, CNE, 2011).
As respostas ao insucesso consubstanciam-se, neste período, por exemplo, na implementação do Programa Educação Para Todos (PEPT), em 1991; o lançamento do ensino recorrente, no mesmo ano; a criação dos Sistemas de Incentivos à Qualidade da Educação (SIQE), em 1993; a criação da primeira fase dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, de modalida- des de gestão flexível do currículo, de alargamento da escolarização ao pré-escolar, e, já no final da década, nos primeiros passos para o enquadramento da autonomia das escolas e no lançamento do Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF). Destaca-se a dimensão territorializada das iniciativas: as medidas são desenhadas para aplicação em escolas espe- cíficas, localizadas em territórios e comunidades com características também particulares; e o reconhecimento das singularidades dos territórios emerge na legislação. Salientam-se ainda as primeiras respostas à diversificação das vias de ensino, com a definição e consolidação dos serviços de psicologia e orientação.
Na viragem do século, a expansão reconfigurou estruturas, ampliou ofertas, diversificou públicos (Abrantes, 2003). A sociologia portuguesa mantém, pois, nesta altura, o seu olhar focado na aná-
lise do sucesso, insucesso e abandono (Ferrão e Honório, 2000; Martins, 2005; Sebastião, 1998) e na manutenção da produção e reprodução de processos de desigualdade social e escolar que se perpetuam e renovam (Alves e Canário, 2004; Benavente e outros, 1994; Campos e Mateus, 2001; Canário e Natália, 2004; Grácio, 1997; Seabra, 2009; Sebastião, 1998 e 2009). Durante a década de 90 assiste-se também a um aceleramento da expansão do acesso ao ensino secundário e ao incremento das formas de diversificação e diferenciação interna de que a aposta no ensino ‘vocacional’ é talvez um exemplo paradigmático. Depois de 1989 e do surgimento das escolas profissionais privadas, assistimos à introdução dos cursos tecnológicos, à legislação que introduz os cursos profissionais nas escolas púbicas (implementados um pouco mais tarde) e ao lançamento dos cursos de educação e formação (2004), à flexibilização dos percursos curricula- res no ensino básico, ao lançamento da Iniciativa Novas Oportunidades (2005), e ao lançamento dos Percursos Curriculares Alternativos (2006). Mais tarde, já em 2012, uma revisão organizativa e curricular do ensino básico e secundário introduz os cursos vocacionais em ambos os níveis de ensino. As dinâmicas de agudização da diferenciação e do “vocacionalismo” vão ganhando um espaço cada vez mais significativo até à atualidade, enquadradas por recomendações europeias e pelos bons resultados obtidos por Portugal na qualificação de nível secundário nos anos mais recentes. São também legitimadas por objetivos de resposta a imperativos económicos e gestão da diversidade social e de perfis de motivação que o sistema educativo passa a albergar. A articulação entre as várias ofertas criadas no ensino secundário e o ensino superior reveste-se de complexidade e obstáculos, podendo constituir-se como estrangulamento nos percursos. Num parecer recente sobre a reorganização e gestão dos currículos dos Ensinos Básico e Se- cundário, o Conselho Nacional de Educação dava conta da condição discriminatória (“aber- rante”) do sistema de avaliação externa dos alunos do ensino profissional que pretendam aceder ao ensino superior conferente de grau, já que estes são obrigados a realizar os mesmos exames nacionais que os do ensino secundário geral (Conselho Nacional de Educação Parecer n.º 4/2013). Os olhares analíticos têm, por isso, recaído nas desigualdades associadas às condições e implicações dos processos de transição entre ciclos de ensino (Abrantes, 2008) e de reconfiguração, seleção e orientação nas vias que o constituem (Mateus, 2002; Silva, 1999; Vieira, Pappámikail e Nunes, 2012).
O ensino superior também sofre, neste período de 40 anos, transformações assinaláveis, como tivemos oportunidade de assinalar no capítulo anterior: a criação do espaço europeu de ensino superior (2005) e a implementação do processo de Bolonha (2006), a expansão e dinâmica de alargamento da base social de recrutamento serão os seus traços mais fortes (Almeida et al, 2003; Almeida, 2013; Almeida, Costa e Machado, 1988; Balsa et al, 2011; Costa, Lopes e Caetano, 2014). O crescimento suportou-se em grande medida no alargamento da oferta pri- vada e na expansão do ensino politécnico. Dá-se um progressivo binarismo, compartimentação horizontal e vertical, e uma incidência recente na constituição de programas de curta duração, que incluem os Cursos de Especialização Tecnológica (CET) (2006), e os Cursos Técnicos Supe- riores Profissionais (2014). Estes programas obedecem a uma lógica de combate ao insucesso neste nível de ensino, de articulação com formações secundárias profissionalizantes, e de pre- venção da condição NEET (Not in Education, Employment, or Training), num contexto de retração do mercado de trabalho, como de resto é explicitado no enquadramento do Plano Nacional de Implementação de Garantia Jovem (PNI-GJ) (2013).
Dá-se ainda um alargamento etário dos seus públicos, de que são exemplo iniciativas como o decreto Maiores de 23, em 2006. Já depois da viragem do século, sucede uma diminuição da comparticipação estatal no funcionamento e o aumento da comparticipação das famílias e dos alunos nos seus custos (através das propinas, cujo aumento progressivo se deu a partir de 1992, justificado pelo reforço da ação social). Ao mesmo tempo que o custo do ensino superior se eleva para quem o frequenta, a ação social escolar vai sofrendo reorganizações e estreita- mentos, a mais recente delas em 2012, reforçando, por exemplo, a exigência de aproveitamento escolar ao estudante. Este é também o ano em que se discute mediaticamente o abandono escolar no ensino superior em resultado da crise financeira. Do ponto de vista legislativo, rea- grupam-se num mesmo regulamento (Despacho n.º 8442-A/2012) todas as respostas de apoio social direto e indireto, e clarificam-se as condições para a atribuição dos auxílios de emergência, cuja procura sofre um aumento no mesmo período. Esta modalidade de apoio define-se por ter carácter excecional e ser atribuída aos estudantes em situações económicas agravadas, durante o ano letivo, independentemente de serem ou não bolseiros. No último ano, 2014, são lançados dois programas inéditos de incentivo (financeiro) à frequência deste nível de ensino: o Programa Retomar, promotor do reingresso e do sucesso dos percursos formativos
dos estudantes do ensino superior e o Programa “+Superior”, que visa apoiar a frequência de instituições com menor procura por se encontrarem sediadas em regiões do país com menor pressão demográfica.
Regressando às dinâmicas de escolarização mais genéricas, já no final da primeira década dos anos 2000, um relatório do Conselho Nacional de Educação (2011) salientava os progressos realizados na qualificação dos mais jovens, a diminuição dos níveis de abandono no ensino básico e secundário bem como a articulação conseguida entre os subsistemas de educação e formação. Indica, em 2009/2010, taxas de escolarização de 100% no 1.º ciclo do ensino básico, 93,8% no 2.º ciclo do ensino básico, 89,5% no 3.º ciclo do ensino básico e 71,4% no ensino secundário. A saída escolar precoce na população entre os 18 e os 24 anos diminuiu 14,9% entre 2000 e 2010, situando-se nos 28,7%. A taxa de finalização no ensino básico regular posiciona-se nos 86,4%, e no ensino secundário atinge os 67% (Conselho Nacional de Educação, 2011). Mas reforça também fenómenos persistentes de insucesso, como os que são ilustrados pelo desfasamento etário na frequência dos alunos, transversal a todos os níveis de ensino. A relação difícil da sociedade portuguesa com a escolaridade e os saberes letrados, que referia Sebastião em 1998, apresenta sinais claros de conciliação, mas mantém, ainda, espaços de evolução na direção de desígnios tantas vezes reiterados e por cumprir (Almeida e Vieira, 2006), de que é exemplo a necessidade de convergência com a média europeia nos principais indicadores de escolarização. Iniciativas mais recentes como o reforço das avaliações sumativas externas em todos os níveis de ensino, o reforço dos tempos curriculares nas discipli- nas consideradas fundamentais, e a multiplicação e hierarquização das ofertas educativas, ou o regresso ao PIEF (Programa Integrado de Educação e Formação), mantêm abertos os espaços de discussão ao princípio de cumprimento da igualdade de oportunidades e da possibilidade de universalização de uma educação de qualidade para todos.