Representasjon i Forsvarskomiteen

Emilia

Tudo teve início em 1945, logo após o término da Segunda Guerra Mundial, quando um grupo de cidadãos, entre os quais o Professor Loris Malaguzzi, resolveu de forma voluntária reconstruir a cidade e a escola de Villa Cella, em Reggio Emilia, tendo como financiamento o resultado da venda de material de guerra abandonado:

... ver um tanque de guerra, seis cavalos e três camiões gerando uma escola para crianças pequenas é algo extraordinário. O facto de a escola ainda existir e continuar a funcionar bem é o mínimo que se poderia esperar desse início (Malaguzzi, 1999, p. 67).

Malaguzzi é o fundador das escolas Reggio Emilia, estabelecimentos municipais destinados à educação de infância, mas, depois, outras escolas foram abrindo na periferia, todas lideradas pelos pais das crianças. Malaguzzi voluntariou-se para trabalhar durante sete anos numa escola, mas posteriormente foi estudar para o Centro Nacional de Pesquisa em Roma. Ao voltar a Reggio Emilia, começou a trabalhar num centro de saúde mental destinado a crianças com necessidades educativas especiais e, em simultâneo, exercia funções nas pequenas escolas lideradas por pais. Aí começou um complexo trabalho de reflexão sobre a educação das crianças em idade pré-escolar, conjuntamente com professores e pais:

Informamos as mães que nós, exatamente como as crianças tínhamos muito que aprender. Um pensamento simples e confortador veio ao meu auxílio: as coisas relativas às crianças somente são aprendidas através das próprias crianças. Ele foi uma preparação para 1963, o ano em que as primeiras escolas municipais foram criadas (Malaguzzi, 1999, p. 61).

Este facto marcou uma rutura, pois as escolas para as crianças pequenas estavam sob tutela da Igreja Católica, com tendência para privilegiar o apoi à caridade e à discriminação social. A necessidade de formação levou ao desenvolvimento sociocultural, melhorando a qualidade para a educação de infância naquela cidade. Segundo Malaguzzi (1999), não foi fácil o percurso e o crescimento num contexto social e político por vezes adverso. Considerou-o um tempo de paixões, de adaptação, de reflexão e de muito estudo, tratando se de um período experimental na abordagem Reggio Emilia para a educação da primeira infância que emergiu de um contexto cultural complexo. Após muito trabalho, em 1967, todas as escolas lideradas por pais ficaram sob administração do município de Reggio Emilia, com fundos públicos. Nos

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anos sessenta, Malaguzzi e os educadores voltaram a estudar e a tomar contacto com novos autores que influenciaram grandemente a educação ativa, pois:

Os trabalhos de Jonh Dewey, Henri Wallon, Edward Chaparède, Ovide Decroly, Anton Makarenko, Lev Vygotsky, mais tarde, os de Erik Erikson e Urie Bronfenbrenner tornavam-se conhecidos. Tivemos acesso ao The New Education, por Pierre Bovet e Adolfe Ferrière (…), as técnicas de ensino de Celestine Freinet (...), as experiências da Dalton School de Nova Iorque, e também as pesquisas de Piaget e dos seus colegas em Genegra (Malaguzzi, 1999, p. 69).

A rede de fontes teóricas foi aumentando ao longo do tempo: por exemplo, nos anos 70, analisaram as pesquisas de Wilfred Carr, David Shaffer, Howard Gardner, Kenneth Kaye e outros teóricos de diferentes áreas. O trabalho sociolinguístico sobre como o adulto e as crianças constroem em conjunto contextos educativos de aprendizagem significativa, bem como os estudos fundamentados sobre o construtivismo social, as perspetivas cognitivistas, eram aspetos de reflexão para o sucesso de uma teoria que nascia da prática (Malaguzzi, 1999).

A partir de 1971, as instituições de Educação de Infância começaram a receber crianças com idades inferiores aos três anos, tendo em mente a criação de uma relação estreita entre escola, família e comunidade envolvente, contribuindo deste modo para a educação de qualidade das crianças. A organização do sistema de educação para a primeira infância em Reggio Emilia é caracterizada por uma participação comunitária, num ambiente de cooperação entre educadores, pais e outros atores educativos (Spaggiari, 1999). Em síntese podemos ver o seguinte:

Quadro 12 - Estrutura organizacional e atores do processo educativo Estrutura organizacional Atores do processo educativo e espaços

Governo Municipal de Reggio Emilia O presidente do Município Equipa pedagógica para as instituições de educação

de infância Um diretor para a Educação de Infância Sete pedagogistas responsáveis Um coordenador didático especial Estruturas de apoio para a Educação de Infância Centro de Pesquisas Educacionais

Escritório para intercâmbios educacionais Laboratório de marionetas e drama Juntas de Conselheiros da Gestão Social (uma por

escola ou centro)

Composto por representantes eleitos: Pais, cidadãos e educadores

Conselho Municipal e Educação da Educação de

Infância Composto por representantes das Juntas de Conselheiros

Nota: adaptado de Spaggiari, S., 1999, A parceria comunidade-professor da administração das escolas. In C. Edwards, L. Gandini & G. Forman, Ed., As cem lingugens da criança: a abordagem de Reggio Emilia

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Podemos percecionar que a escola é pensada como um espaço em constante construção e ajuste, onde a educação se expande para o contexto sociocultural da cidade e da família das crianças. Ainda a organização da escola é realizada com a participação dos pais e de todos os outros intervenientes educativos para que possa haver uma dinâmica intencional, uma direção a tomar, uma luta e respostas às adversidades do contexto envolvente. Todos assumem o compromisso de criar um ambiente educativo amistoso onde as crianças e adultos se sintam bem. Os espaços físicos das escolas são criados de forma a promover a comunicação, a interação, a cooperação, a construção e a partilha de conhecimentos.

Neste contexto decidimos incluir o poema de Malaguzzi denominado “As Cem Linguagens da Criança”, por no nosso entender, este espelhar a complexidade da comunicação e das expressões e pode constituir, também, uma crítica à escola tradicional, onde a criança não participa ativamente na construção da sua aprendizagem.

Ao contrário, as cem existem.

A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar As maravilhas de amar. Cem alegrias

para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens

(e depois cem, cem, cem)

mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura

separaram-lhe a cabeça do corpo. Dizem-lhe:

de pensar sem as mãos

de fazer sem a cabeça de escutar e de não falar de compreender sem alegrias de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe:

de descobrir o mundo que já existe e de cem

roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe:

que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a ciência e a imaginação o céu e a terra

a razão e o sonho são coisas

que não estão juntas. Dizem-lhe:

que as cem não existem A criança diz:

Ao contrário, as cem existem.

Loris Malaguzzi in Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (1999). As cem linguagens da

criança: a abordagem de reggio emilia da educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas.

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Quanto à organização das aprendizagens, nas escolas de Reggio Emilia não existem disciplinas ou conteúdos programáticos, mas sim projetos que emergem das ideias das crianças e são desenvolvidos por meio de diferentes linguagens. Neste contexto a educação das crianças é desenvolvida através da experimentação, nomeadamente a expressiva, a simbólica, a relacional, a artística, a cognitiva, a ética, a poética, entre outras. Estes espaços educativos desafiam a arte, a ciência, a imaginação, a escola, a cultura, o jogo, o trabalho, o sonho de forma conjunta, pois “existem mais de cem linguagens para comunicar” (Malaguzzi, 1999, p. V).