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A lógica de controlo social e de escolarização compensatória é marcada pela centralização da política e administração educativa. Isso teve como consequência uma “forte redução do campo da educação de adultos considerado legítimo e passível de apoio públicos, a partir de então crescentemente formalizado em torno de uma educação escolar de segunda oportunidade” (Lima, 2005, p.33). Ou seja, na sequência da preponderância desta lógica ocorre “um afunilamento das instâncias educativas reconhecidas pelo Estado ao próprio Estado” (Santos Silva, 1990, p.30). A diversidade de iniciativas desenvolvidas no domínio da educação de adultos não é reconhecida e não tem qualquer tipo de apoio público. Inspirada nesta lógica, a política pública de educação de adultos centrou-se, nos últimos trinta anos, quase exclusivamente no ensino recorrente. A alfabetização de adultos perde, também, o seu carácter prioritário a nível da política pública, uma vez que esta se passa a centrar na promoção da escolaridade obrigatória dos jovens. O ensino recorrente orientou-se, sobretudo, para os jovens que tiveram insucesso no ensino regular, contribuindo para a sua subordinação à lógica escolar e “aos imperativos do prosseguimento de estudos impostos aos estudantes regulares” (Lima, 2005, p.41). Augusto Santos Silva (1990, p.36), ao pronunciar-se sobre a situação portuguesa também destaca essa situação: no “quadro geral a actividade da rede estatal de educação de adultos é, pois, o de uma forte hipoteca à acção supletiva, em relação ao sistema escolar, para o cumprimento da escolaridade obrigatória, orientada para uma população maioritariamente juvenil”. A subordinação do ensino recorrente à lógica escolar, orientado, essencialmente, para o cumprimento da escolaridade obrigatória de jovens, contribuiu para um progressivo desajustamento desta oferta ao público adulto. Neste período o Estado “reassumiu as suas funções tradicionais” (Lima, 2005, p.39), o que teve consequências notórias no domínio da educação de adultos.

Neste contexto, marcado pela tentativa de normalização política, a lógica da educação popular diluiu-se e perdeu visibilidade no discurso político, dando, progressivamente, lugar ao predomínio de outras lógicas. As medidas legislativas que se seguiram evidenciam ainda alguma influência da lógica da educação popular e do associativismo, mas são, essencialmente, marcadas pelos esforços de normalização e da centralização, sendo a Lei 3/79 disso um bom exemplo. Nesta Lei considera-se ainda a importância da descentralização e a pertinência das iniciativas associativas, referindo-se que “o Estado reconhece e apoia as iniciativas existentes no domínio da alfabetização e da educação de base de adultos nas várias associações e entidades”. Todavia, apesar de se reconhecer a importância do apoio às iniciativas existentes

percebe-se que a grande prioridade é a definição de uma política estatal no domínio da educação de adultos e a centralização da sua execução no Governo.

O relevo da lógica da educação popular e do associativismo, a nível do discurso político, é também visível nas seguintes medidas legislativas: na elaboração do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA), em 1979 e na criação de Centros de Cultura e Educação Permanente, em regime experimental (1982). A influência do modelo escolar nas práticas de alfabetização e de educação de base de adultos também se deixa antever na Lei 3/79, quando se diz que “são utilizadas as escolas de ensino básico disponíveis […] no recrutamento de agentes educativos dá-se prioridade aos professores do ensino primário que não tenham tido colocação e se disponham a receber formação adequada”. As práticas de alfabetização e educação de base de adultos, ao serem promovidas em escolas e por professores, voltam, progressivamente, a ser associadas ao modelo escolar, após um período em que estiveram articuladas com os projectos de intervenção comunitária e as práticas socioeducativas. A lógica da escolarização compensatória torna-se ainda mais evidente a partir de meados dos anos 80, quando surge a preocupação com os jovens que, após insucessos repetidos, abandonavam a escola sem a conclusão da escolaridade obrigatória. É a partir do X Governo (1986) que se deixam de usar os termos de alfabetização e analfabetismo, passando a utilizar-se as seguintes expressões: educação recorrente, formação recorrente, ensino nocturno e de educação extra-escolar. A análise da legislação também evidencia a mudança terminológica. Até meados dos anos 80, falava-se em “alfabetização de adultos” e “educação de base de adultos”, depois passam a usar-se termos claramente associados à escolarização compensatória, tais como: cursos nocturnos, ensino nocturno e ensino recorrente. A mudança de termos evidencia uma mudança de prioridades. Já não se trata de alfabetizar adultos, mas de promover a escolaridade obrigatória junto de jovens pouco escolarizados. A partir deste momento, a lógica de escolarização compensatória ganha relevância na política pública de educação de adultos e torna-se, predominante, em relação às outras lógicas. O início do predomínio da lógica de controlo social e de escolarização social coincide com a IV Conferência da UNESCO (1985), onde se propôs a aposta na educação dos jovens e adultos pouco escolarizados dos países desenvolvidos, na sequência dos estudos realizados sobre a literacia. O enfoque deixou de ser colocado na alfabetização nos países em vias de desenvolvimento e passou a ser o cumprimento da escolaridade obrigatória nos países desenvolvidos.

O predomínio da lógica de controlo social e de orientações escolarizantes é notório nos principais documentos legais que enquadram a educação de adultos, sendo de realçar a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) e as suas sucessivas alterações (1997, 2005) e a Lei-

Quadro de Educação de Adultos (1991). A análise da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86; Lei 115/97 e a Lei 49/2005) permite-nos referir que o entendimento da educação de adultos é bastante limitado e inspirado, sobretudo, na lógica de escolarização compensatória. A Lei de Bases “não se situa numa perspectiva sistémica de educação permanente mas é tributária de uma perspectiva de educação escolar” (CNE, 1997a, p.29), o que se repercute necessariamente na concepção de educação de adultos que lhe está inerente. Deste modo, a política pública no domínio da educação de adultos dirige-se apenas a dois tipos de práticas, por um lado, o ensino recorrente de adultos, tido como uma modalidade especial de educação escolar e, por outro lado, a educação extra-escolar. O ensino recorrente é considerado uma modalidade especial de educação escolar e num dos princípios organizativos do sistema educativo refere-se que se pretende assegurar uma escolaridade de segunda oportunidade aos que dela não usufruíram na idade própria, aos que procuram o sistema educativo por razões profissionais.

A educação extra-escolar inclui a alfabetização e a educação de base, a formação contínua nos domínios cultural e científico, abrangendo iniciativas de natureza formal e não formal. A modalidade a que se atribui maior relevo, nas políticas públicas de educação de adultos, é o ensino recorrente e esse surge desde o início, refém do modelo escolar, ao ser apresentado como uma modalidade especial de ensino escolar. A Lei de Bases “define com desenvolvimento e minúcia tudo aquilo que diz respeito ao sistema de ensino” (Canário, 2007, p.219), mas é muito económica relativamente ao domínio da educação de adultos, menorizando e apresentando uma concepção demasiado redutora deste campo de práticas. A Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, foi posteriormente alterada em 1997 e em 2005, porém, os aspectos referentes à educação de adultos não foram objecto de alteração. O parecer 1/96, do Conselho Nacional de Educação (1997a) chamava à atenção para a necessidade de uma análise crítica de toda a Lei de Bases antes de se proceder à sua alteração, caso contrário, incorrer-se-ia no risco de proceder a alterações avulsas e pouco articuladas. Refere-se nesse Parecer que “o modo como a Lei de Bases aborda e situa a educação de adultos parece, hoje, desajustado e redutor” (CNE, 1997a, p.3). Os momentos de alteração ao documento da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1997 e 2005, apresentaram-se como oportunidades perdidas para rever os elementos respeitantes à educação de adultos. Esta situação pode ter duas leituras, por um lado, pode evidenciar o desinteresse dos políticos relativamente a uma política pública de educação de adultos, por outro lado, pode denotar a intencionalidade dos responsáveis políticos para manter a situação de “ausência” de uma política de educação de adultos.

A Lei-Quadro de Educação de Adultos (Decreto-Lei 74/91) apresentou a educação de adultos como subsistema de educação permanente, numa tentativa de abordar este domínio numa perspectiva mais global e integrada, o que representa um avanço positivo relativamente à Lei de Bases. Para esclarecer o domínio da educação de adultos menciona-se a definição usada pela UNESCO nos documentos de Nairobi (1976). No plano discursivo, afigurava-se uma mudança de perspectiva, porém, na prática, a Lei-Quadro não aborda os vários domínios da educação de adultos, a forma como se articulam e se tornam complementares, limitando-se, apenas, a abordar as questões referentes ao ensino recorrente e à educação extra-escolar. Para estes dois últimos domínios de intervenção, embora se preveja a regulamentação conjunta para criar condições que permitam salvaguardar a existência de relações entre as duas modalidades, eles são apresentados em separado no decreto-lei e raramente se referem os aspectos onde pode haver articulação. Os elementos referidos deixam-nos perceber um conjunto de contradições e tensões entre o discurso que enquadra a Lei e o que se concretiza na própria Lei. Esta Lei confirma a tendência para se reduzir a educação de adultos ao ensino recorrente e reconfirma a falta de vontade política para a definição de uma política de educação de adultos global, integrada e com carácter prioritário. Ou seja, “verificamos que a mudança é aparente e ilusória e que a situação se mantém quase inalterada” (CNE, 1997b, p.35).

A lógica da escolarização compensatória é confirmada nos diplomas precedentes que se referem, sobretudo, ao 3º ciclo do ensino recorrente e ensino secundário recorrente por unidades capitalizáveis. É também esta lógica que está na base da decisão política de extinguir a Direcção Geral da Extensão Educativa (Decreto-Lei 133/93). Este organismo centralizava as competências no domínio da educação de adultos (ensino recorrente e educação extra-escolar). Com a sua extinção as respectivas competências foram transferidas para o Departamento do Ensino Básico e para o Departamento do Ensino Secundário. A educação de adultos ficou acantonada nestes dois Departamento. Esta alteração foi mais um passo na legitimação da subordinação da educação de adultos à educação escolar, podendo mesmo considerar-se que “seria difícil levar mais longe a integração do subsistema de Educação de Adultos na lógica do subsistema da educação escolar” (CNE, 1997b, p.74). Com o predomínio da lógica de educação compensatória, regista-se um desinvestimento, gradual, na alfabetização e na educação de base de adultos e uma fragmentação da intervenção pública neste domínio. Esta lógica “tem-se revelado pouco compatível com a educação básica da população adulta, sobretudo dos sectores sociais mais desmobilizados e em maior risco” (Lima, 2005, p.33). Estamos perante uma situação em que a igualdade de acesso não garante as condições mínimas desejáveis para se assegurar a igualdade no sucesso educativo dos adultos, prejudicando-se, especialmente, os

“largos sectores da população adulta historicamente despojados de direitos sociais básicos, como é o caso da educação” (Lima, 2005, p.32-33). A ausência de vontade política para intervir a este nível revela-se como uma forma intencional de controlo e reprodução social com consequências a médio e longo prazo.