Segundo Abrantes, (2000, p.5), currículo refere-se ao conjunto de aprendizagens que os alunos adquirem, bem como ao modo como elas estão organizadas, ao lugar que ocupam, ao papel que desempenham no percurso escolar no ensino. Desta forma, o Currículo não se resume a “uma lista de disciplinas ou a um plano de estudo para cada ciclo ou para cada ano de escolaridade”.
O Currículo articula diferentes realidades, que dependem do nível a que nos colocamos. Num primeiro nível temos o Currículo oficial, que não deve ser só visto como um conjunto de orientações rígidas com uma concretização uniforme mas sim flexível. O Currículo oficial requer uma interpretação para ser ajustado a cada contexto de trabalho e responder adequadamente às diversas necessidades de cada aluno, escola ou região, (Abrantes, 2000, p.5).
Aqui foram estabelecidas, pelas autoridades educativas, “as principais competências a desenvolver e os tipos de experiências que devem ser proporcionadas a todos (…) definindo as áreas e componentes curriculares nos diversos ciclos” (Abrantes, 2000, p.6).
Num segundo nível temos um Currículo Oculto, relacionado com o “modo como o professor orienta e organiza efetivamente o processo de ensino-aprendizagem e as tarefas que propõem aos seus alunos” (Abrantes, 2000, p.5).
Esta noção de currículo e desenvolvimento curricular necessita de novas práticas de gestão. Neste nível de modelo de currículo, é necessário atribuir explicitamente a gestão curricular, às escolas, aos professores e aos seus órgãos de coordenação pedagógica, para só assim se poder alcançar uma autonomia e capacidade de decisão sobre os modos de organizar e conduzir os processos de ensino-aprendizagem dos seus alunos.
Dentro dos limites estabelecidos a nível nacional a escola define o seu próprio projeto curricular, que corresponde ao projeto educativo da escola. Deste modo a escola organiza as diversas áreas e disciplinas, cargas horárias, tempos letivos, distribuição do serviço docente. Estas decisões dão-se segundo a analise dos problemas concretos, pelas
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prioridades da escola, pela apreciação dos recursos humanos e materiais que dispõem, (Abrantes, 2000, p.10).
Ao professor cabe-lhe a “organização e condução do processo de ensino- aprendizagem”, bem como na gestão do projeto curricular de turma, pois é ao nível da turma que acontecem as experiências de aprendizagem dos alunos, articuladas e coerentes com as diferentes áreas, (Abrantes, 2000, p.10).
Esta visão do currículo veicula, em si, três aspetos essenciais: “ diferenciação, adequação e flexibilização”, (Abrantes, 2000, p.6), e “gerir o currículo significa analisar cada situação e diversificar as práticas e metodologias de ensino para todos aprenderem”, (Abrantes, 2000, p.10).
2.2.2. Currículo como Plano e Currículo como Projeto
Na definição encontrada em Gaspar e Roldão (2007, p.133), currículo como plano, tem subjacente uma racionalidade técnica. O currículo é uma ação planeada, onde estão estabelecidos os objetivos a atingir e todos os procedimentos para os regular.
Em contrapartida, Gaspar & Roldão, também apresentam, o currículo como projeto, norteado por uma racionalidade prática, crítica e construtiva. O currículo é construído e regulado segundo as realidades onde vai ser aplicado. O planeamento está presente, mas de forma flexível e ajustável a cada contexto. O currículo é pensado como um projeto de ensino e aprendizagem, “ pensado (…) para um país, uma instituição ou uma situação educativa concretas.”.
Gaspar e Roldão (2007, p.134) citam Ralph Tyler (1949, p.45), para sintetizar “a lógica do curriculum como plano:
O propósito do estabelecimento de objetivos é indicar o tipo de mudanças que devem ser suscitadas de modo a que as actividades de ensino possam ser planeadas e desenvolvidas de forma a atingir esses objetivos; isto é, a provocar essas mudanças nos estudantes, no aluno...
Existe, portanto, neste curriculum uma planificação por objetivos, cuja formulação é regida por uma grande preocupação com o rigor, traduzido em comportamentos. Esta preocupação levou a técnicas apuradas de organização e classificação dos objetivos, que acabaram por ser organizados por classes, nomeadamente no domínio do cognitivo, afetivo, psicomotor entre outros.
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O currículo como plano, junta uma visão técnica a referências das teorias behaviouristas, como as dos autores Bloom, (1956); Taba, (1962) e Tyler, (1949), (Gaspar & Roldão, 2007, p.133).
As vantagens deste currículo estão na eficácia dada ao ensino, por estabelecer os níveis a atingir, distinguir graus e tipos de atividades de acordo com o objetivo visado e de tornar a avaliação mais rigorosa. Como desvantagem tem o fato do currículo ser a única referência, apresentado de forma indiferenciado, que não tem em conta as particularidades do contexto onde vai ser aplicado, (Gaspar & Roldão, 2007, p.134).
Outra visão do currículo como plano, é de o organizar em disciplinas, ou seja, em planos de estudos. Por sua vez, cada disciplina é organizada segundo um programa, (Gaspar & Roldão, 2007, p.135). A desvantagem está em se olhar para o curriculum como sendo uma estrutura rígida, centralizada no sistema educativo do governo, e aplicada pelas escolas e professores como regra a seguir, (Gaspar & Roldão, 2007, p.135).
No currículo como projeto temos como vantagem de pensar o currículo com um projeto, operacionalizado num plano de ação flexível e ajustável, e não como o mero cumprimento de um plano rígido, (Gaspar & Roldão, 2007, p.136). O currículo é visto como um binómio e não como um corpo uniforme. Binómio, cujo primeiro termo é formado pelas aprendizagens comuns e necessárias a todos e que deverão ser adquiridas nas escolas. O segundo termo é a concretização desse currículo em cada escola. Estamos perante um projeto curricular que é aplicado e pensado para um contexto específico e para a aprendizagem de alunos em concreto. O curriculum é adequado às especificidades locais e regionais. A operacionalização deste binómio é feita através da gestão curricular, (Gaspar & Roldão, 2007, p.136).
Em síntese, é simplista rejeitar o currículo como plano, pelo que se acabou de referir anteriormente, visto a elaboração de qualquer tipo de currículo implica sempre a criação de um plano, (Gaspar & Roldão, 2007, p.135).
A planificação implica escolhas: escolhas entre teorias de natureza diversas, entre finalidades sociais, entre sistemas psicológicos, entre sistemas pedagógicos, entre meios de organização da educação. (Gaspar, 2001, p.30).
Talvez a atitude correta a se seguir seja a de abrir novos caminhos dentro dos currículos nacionalmente e governamentalmente estabelecidos, de modo a que sejam pertinentes na escola onde são aplicados e assim possibilitar aprendizagens
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significativas aos seus alunos que lhes permitam ter uma prestação social e pessoal útil e construtiva, (Gaspar & Roldão, 2007, p.136).
Segundo Zabalza (1992, p. 88-90):
A minha ideia acerca do que é um curriculum, e de como se articula operacionalmente, contém como um dos seus elementos básicos a ideia de que se trata de um projeto: haveria que interpretar a atividade escolar como um todo integrado, e não como o conjunto de intervenções individuais (cursos separados, disciplinas separada, professores separados) que se justapõem ou sucedem sequencialmente no tempo.
2.2.3. Currículo Baseado em Competências, Princípios e Função dos Programas
Competências no seu sentido mais amplo, são “conhecimentos, capacidades e atitudes (…) entendidas como um saber em ação”, (Abrantes, 2000, p.7).
Quando se fala de “competências essenciais”, (Abrantes, 2000, p.7), fala-se dos saberes fundamentais a serem desenvolvidos pelos alunos para a compreensão de cada disciplina bem como o desenvolvimento de “uma atitude positiva face à atividade intelectual e aos trabalhos práticos que lhe estão inerentes”, (Abrantes, 2000, p.7).
Isto só pode ser alcançado permitindo aos alunos vivências de vários tipos de aprendizagem que são hoje fundamentais nas diferentes áreas do currículo, (Abrantes, 2000, p.7). Deste modo o currículo nacional deve ser organizado através de um plano global de organização curricular, onde consta o perfil geral de competências que os alunos devem desenvolver e ainda as competências transversais. Isto implica uma articulação entre os vários ciclos de ensino, desde o básico até ao secundário.