O funcionamento do TEIP no plano organizativo assentou na articulação em rede das escolas entre si e com a comunidade. Esta articulação era assegurada pelo Conselho Pedagógico do TEIP, que permitiu o modelamento da unidade orgânica do Território. A visão integrada e integradora, permitiu a rentabilização dos recursos e não um lote de ações avulsas descoordenadas, surgindo a visão de “escola organização” contrapondo-
51 Embora a interseção da unidade territorial com as estruturas da comunidade extraescolar, estabelecendo-se parcerias, ainda não tivessem sido verdadeiras parcerias, pois “partiu sempre da escola a solicitação, ou seja uma relação pouco reciproca.” (Canário, 2004, p.58).
Os TEIP tiveram as suas fragilidades, “a difícil coordenação entre serviços, os recursos que nunca foram suficientes e as reais dificuldades dos meios sociais muito carenciados” (Ana Benavente, 2001, p.114) são apontados como os principais obstáculos diagnosticados.
Utilizando três eixos de análise desta política educativa, Canário (2004) faz a sua interpretação das fragilidades deste projeto. O primeiro eixo, “nível macro”, situa-se na definição das questões e construção desta medida de política educativa. O segundo eixo, “nível meso”, é o referente à territorialização e processos de regulação desta medida. Por fim o terceiro nível, “nível micro”, refere-se às práticas pedagógicas e as relações construídas com os alunos. Estes três níveis naturalmente articulam-se e interagem. No entanto segundo esta análise, é frágil esta articulação, assim como ”não são verificáveis relações de causalidade linear, o que implica reconhecer a autonomia existente em cada nível de intervenção.” Canário (2004, p.49). Considerando os cenários de ação e de responsabilidade dos vários atores quer individuais quer coletivos, Canário (2004) classifica os vários níveis de acordo com esta perspetiva. O espaço de intervenção e responsabilidade dos decisores políticos e da administração é o “nível macro”, o da política educativa. O “nível meso” é o da construção da autonomia das escolas, pois situa-se no domínio da responsabilidade e intervenção das instituições escolares. Por fim o “nível micro” é o decisivo, pois é o referente às lógicas de ação dos professores e educadores. Tendo por base estes três níveis de análise, surge uma argumentação, construída em torno de três teses, que apresentam três fragilidades/críticas desta medida de política educativa.
A primeira tese é referente à «definição da medida educativa, a exclusão social é um fenómeno da esfera do domínio do trabalho com repercussões óbvias na escola, mas não solucionável na escola, nem pela escola». A segunda tese reside nos «processos de regulação local, pressupõe o alargamento do território à dimensão de territórios “educativos”, onde interagem os domínios escolar e não escolar». Por fim a terceira tese resulta da «visão desvalorizada dos alunos por parte dos professores, que constituí o principal obstáculo do projeto TEIP, dificilmente se consegue construir práticas
52 educativas de orientação emancipatória relativamente a “excluídos”». (Canário, 2004, p.50)
Canário (2004) aponta ainda outras fragilidades do projeto, o facto de no diagnóstico inicial se ter considerado que estes bairros de maioria imigrante, de origem africana, que o contexto seria destruturado, quando sociologicamente o paradigma destas famílias se enquadra na família tradicional em, família alargada com fortes relações de vizinhanças. Por outro lado o «trabalho escolar vivido extrinsecamente aos indivíduos revela-se sem controlo sobre as finalidades, os modos de organização e o produto do seu trabalho» bem como «a “desalineação” do trabalho escolar dos alunos não é possível sem a correspondente “desalineação” do trabalho dos professores».(Canário, 2004, p. 67) Apesar dos aspetos apontados por Canário (2004), refira-se que se deram os primeiros passos na abertura da escola ao meio em atitudes «favorecedoras do mercado “market-
friendly” no contexto de um sistema de governação global», existiu a «construção de
pontes para criar relações sociais diversificadas à luz da organização corporativa das sociedades reforçando a participação de indivíduos isolados e de minorias, socializando a produção e distribuição de poder numa lógica concentração de poder e crescente distância entre os cidadãos e as fontes desse poder». Por fim «a ligação entre as dimensões política, económicas e sociais quando se vive a compartimentação generalizada destes aspetos» (Stoer e Rodrigues, 2000, p.5).
São exemplo destes argumentos a definição em estreita articulação com a comunidade local, de prioridades para o desenvolvimento de atividades do âmbito educativo, cultural e desportivo, ocupação de tempos livres entre outras, a construção do projeto educativo, com a participação de autarquias, associações de pais e associações culturais desportivas e recreativas. A gestão integrada de recursos com a comunidade local foi também fundamental para a execução de muitas das atividades. A “escola” pôde também recrutar outros recursos humanos que possibilitaram o enriquecimento dos serviços escolares, nomeadamente o recurso a mediadores/animadores e também psicólogos e docentes da Educação Especial que constituíram equipas de apoio especial e os Serviços de Psicologia e Orientação. A colocação de professores que permitissem a realização das atividades de complemento curricular e consequentemente a atribuição de crédito horário, bolsa de horas para o desenvolvimento de projetos, foram determinantes na consecução das linhas mestras do projeto. Por fim as turmas mais reduzidas, existência de um número mais reduzido de alunos por grupo turma, são também referidas como fundamentais para se melhorar o sucesso destas comunidades desfavorecidas.
53 Todos estes aspetos constituíram mais-valias na comunidade educativa.
Carece ainda referir que este projeto constituiu, no plano escolar, um agrupamento de escolas, em que a oferta educativa abrangeu os três ciclos do ensino básico e a educação pré-escolar, interagindo entre si e com a comunidade local. As escolas do Território corresponderam ao percurso escolar dos alunos que pertenciam ao contexto onde a escola se inseria. A individualidade de cada unidade consubstanciou-se na existência de um órgão de direção exclusiva, pelos órgãos de gestão intermédia e pelo quadro de pessoal próprio.
“Assim, uma medida contra a exclusão tornou-se pioneira na construção de soluções que vieram a ser consagradas no Dec. Lei nº 115-A/98, de 4 de maio, para todas as escolas.” (Ana Benavente, 2001, p.114)
Feito o balanço, o espírito inerente ao projeto TEIP, nas zonas onde foi implementado, como eram tão carenciadas, permitiu-lhes recursos que de outra maneira não os poderiam ter. Projetos comunitários que enriqueceram especialmente os alunos, a prática de trabalho comum que também se iniciou entre os professores e a participação ainda que ténue da comunidade extra-escolar, lançaram as bases para uma visão mais recetiva do normativo.
Os TEIP deram às escolas muito das práticas e dos recursos quer humanos quer materiais que são preconizados no Dec. Lei nº 115-A/98, de 4 de maio, assim como as dinâmicas dos atores. A implementação dos vários projetos, lançaram as bases para que este normativo pudesse ser aplicado sem as desvantagens do pioneirismo que “desbrava terreno” muitas das vezes sem a noção dos reais percalços.