Relationen till medelever

Det är inte bara lärare man påverkas av i skolvardagen, men också medelever kan bidra till upplevelsen av kontroll och bemästrande. Ingen av informanterna beskriver svårigheter

61 associerat med vänskap. Istället berättar två av dem att vänner är det de minns som mest positivt från skoltiden. Bland annat beskriver Tobias och Joakim följande reflektioner:

I skolen så var det venner som holdt meg gående… De har fått meg til å stå på.

På barneskolen dro jeg på skolen for å møte vennene mine… Hvis jeg sier

ungdomsskolen til meg selv så kommer det ikke opp så mye av det som har skjedd i timene, altså ikke det vi har lært. Det jeg tenker på er rett og slett friminuttene, å være ute med kompisene og sånn. Det er vel stort sett det som henger igjen av minner. Det sosiale har nok vært mye av motivasjonen til å komme gjennom og prøve i hvert fall.

Utifrån informanternas beskrivningar ser det ut som att de inte haft svårigheter med det

sociala samspelet som Brown (2005), Danckaerts et al. (2010) och Westholm (2012) pekar på.

Istället står deras utsagor i förhållande till det Nordahl et al. (2005) hävdar om att relationer och tillhörighet är avgörande motivationsfaktorer i skolvardagen. Detta tolkar jag som att deras tilltro till egna förmågor i det sociala samspelet i huvudsak varit stark och att vänner haft en positiv inverkan på deras skollivskvalitet.

Att vara som de andra

Under en skolvardag är man tillsammans med andra som är lik en själv i ålder, kön, erfarenheter och beteende. Följaktligen blir detta en naturlig arena där jämförelser föregår, både socialt och akademiskt. Även om informanterna hävdade att vänner och sociala relationer var det de kom ihåg som mest positivt berättar Tobias om erfarenheter av att inte passa in under en period på högstadiet:

… jeg satt for meg selv og tenkte, ”Hvorfor unngår folk meg mer enn andre liksom?”.

Jeg prøvde selv å forandre hvem jeg var. Det var slitsomt, men etter hvert så ble jeg vant med det… så da ble det normalt.

Tobias upplevelse av att inte vara sig själv i en strävan efter att passa in tolkar jag som ett försök på att kontrollera och bemästra situationen. Han försöker vara en aktör och ta beslut för att påverka sin skolvardag, men i själva fallet är han en bricka som i negativ bemärkelse styrs av yttre faktorer. Relationen till medeleverna hade således en negativ inverkan på

informantens upplevelse av kontroll och bemästrande. Inte för att medeleverna tydligt uttryckt negativa hållningar till honom, men genom att hans subjektiva upplevelse av vad som var förväntat inte stämde överrens med vad han själv menade att han kunde bidra med. Att skilja sig från de andra eleverna kan medföra en känsla av utanförskap eller att det är något med en

62 själv det är fel på (Skaalvik & Skaalvik, 2005) och detta kan säkerligen ha en negativ

inverkan på skollivskvaliteten. Tobias säger dock att han efter diagnosen har fått en annan förståelse för sig själv och försöker inte längre passa in och vara som de andra.

I motsättning till Tobias har det för Joakim upplevts som positivt och av stor betydelse att han inte fick diagnosen i tidig skolålder:

Både jeg, moren min og skolen var sikre på at jeg hadde AD/HD. Hadde jeg fått stempelet på meg på barneskolen så hadde jeg blitt så forskjellsbehandlet at det hadde vært negativt for meg. At jeg har hatt muligheten til å være som de andre har vært til hjelp… Nå har jeg ikke blitt en outsider.

Joakim ger klarligen uttryck för att diagnosen hade varit ett hinder för honom om han fått den i tidig skolålder och framhäver diagnosens frånvaro som positivt. Att uppleva sig som lik de andra och bli behandlad som de andra har varit värdefullt för honom och kanske kan tolkas som viktigare för honom än att få den hjälp han behövt. För många elever kan en upplevelse av tillhörighet och att behandlas som de andra vara avgörande för en bra skolvardag (Skaalvik

& Skaalvik, 2005); något jag tyder är framträdande i både Joakims och Tobias situation även om detta kommer till uttryck på olika sätt genom deras erfarenheter.

Att bemästra det andra bemästrar

Två av informanterna säger tydligt att de jämfört sig med andra elever genom skolgången och att detta inte nödvändigtvis varit positivt. De berättar om erfarenheter av att vara osäkra i en större grupp och en rädsla för att göra bort sig inför medeleverna. Robin illustrerar detta med följande utsaga:

Jeg har vært veldig redd for å svare på spørsmål i klassen fordi jeg er redd for å svare feil… Hvis jeg sier feil i klassen så føler jeg det ville vært veldig flaut… fordi de andre skulle høre at jeg sa feil. Jeg tenkte at de tenkte, ”Det er ikke rart han ikke klarte det fordi han har jo AD/HD” eller noe sånt…

Tidigare beskrev Tobias erfarenheter av att vara osäker och därmed inte få möjligheter att utnyttja sina förmågor. När han berättar om relationen till medelever i klassrummet framkommer liknande erfarenheter associerat med osäkerhet:

… før så var det veldig sånn at jeg turte ikke å svare, fordi hvis jeg svarte feil så føltes det ut som om jeg var dum og da dømte de andre meg den samme veien… Men når jeg ser tilbake nå så… det var jo aldri sånn. Det var bare noe jeg tenkte…

63 I situationer där man ska prestera är det av betydelse att man är fri från andras nedvärderingar eller från fantasier om att andra nedvärderar en. Personer med AD/HD-I kan tendera att vara överdrivet fokuserade på hur andra människor reagerar på deras handlingar (Brown, 2005) och detta kan ha påverkat skollivskvaliteten hos Robin och Tobias. För Robin har det haft med diagnosen att göra, men vad gäller Tobias ser det ut att vara en generell känsla av att inte räcka till och en rädsla för att de andra ska döma honom så som han dömer sig själv. Han ger uttryck för en förändring i perspektiv där han idag uppfattar att de andra inte dömde honom, men att detta var en illusion han själv bildat sig. Således visar hans uttalande att

tidsperspektivet haft en inverkan på vilken betydelse han idag tilldelar denna erfarenhet. Ingen av de två informanterna berättar om erfarenheter av att bli förödmjukad av de andra eleverna och eventuella anledningar till deras osäkerhet är därmed oviss. Skaalvik och Skaalvik (2005) framhäver betydelsen av att etablera en inlärningsmiljö som präglas av tolerans där man godtas för den man är med både svagheter och styrkor. En sådan inlärningsmiljö kan främja akademiskt, socialt och personligt bemästrande hos eleverna. I Robin och Tobias fall ser det ut att inlärningsmiljön tidvis har hämmat denna utveckling och skapat en förväntning om att inte bemästra det som förväntas av både lärare och medelever. Denna förväntning om att inte bemästra kan i deras situation ha bidragit till att de inte medverkat i gemenskapen i

klassrummet och följaktligen kunnat uppleva sig själva som brickor.

Att inte ha fått hjälp med det de haft svårt för på låg- och mellanstadiet ser ut att ha inneburit utmaningar med att nå de krav som ställts på högstadiet. På grund av bristande

tillrättaläggning har både Tobias och Robin negativa erfarenheter av jämförelser med de andra eleverna när de börjat på högstadiet och till en viss grad också på gymnasiet. Tobias

exemplifierar detta:

Jeg merket at jeg slet med mye på ungdomsskolen, fordi jeg ikke hadde fått hjelp med det jeg slet med på barneskolen og hang derfor etter alle andre… det var kjipt. Jeg tenkte

”Hvorfor gjør du det ikke bedre, hvorfor kan de det her men ikke du?”

Liknande erfarenheter kunde också Robin berätta om. De framhäver båda känslan av att egen kunskap och resultat inte står i överrensstämmelse med det medeleverna presterar och således en bristande känsla av bemästrande. Elevers uppfattning om hur de presterar i

skolsammanhang kan i stor grad vara påverkad av hur medeleverna presterar (Skaalvik &

Skaalvik, 2005). Utifrån en jämförelse med medeleverna har informanterna bildat sig en förväntning om att de borde och vill klara det samma. När de inte gör det påverkar detta egna

64 förväntningar om bemästrande. Banduras (1997) källa till self-efficacy, vikarierande

erfarenheter, verkar för Robin och Tobias ha medverkat till en negativ inverkan på deras tilltro till egen förmåga. Att se andra de menar de kan jämföra sig med prestera bättre än de själva gör kan i negativ bemärkelse ha påverkat deras self-efficacy och skollivskvalitet.

Tobias framhäver emellertid att situationen är annorlunda idag när han går på gymnasiet och värderar sig själv som jämnbördig med de andra:

Det er mye bedre nå. Jeg tenker at jeg er på samme nivå som mange andre nå i forhold til før. Og at jeg kan sammenligne meg med andre og være lik for så vidt.

Joakim däremot säger tydligt att jämförelser med medelever i huvudsak varit positivt för honom då det triggat hans nyfikenhet:

… kvaliteter og spesielt kunnskaper som andre har hatt som jeg har hatt lyst til å kunne har jeg sett opp til. Men det har ikke vært noen negative følelser for at andre kan ting jeg ikke kan. Da har det heller vært sånn at jeg har vært veldig nysgjerrig på deres kunnskap og spurt veldig mye.

Källan till self-efficacy, vikarierande erfarenheter, kan ha haft en motsatt effekt för Joakim än för de två andra informanterna. Joakim beskriver tydligt att andras kunskaper och kvaliteter har initierat en önskan om att lära det samma och understryker att hans nyfikenhet stått centralt. Att se andra bemästra något han vill bemästra har bidragit till en ökad insats från hans sida för att uppnå det samma och kan tolkas som en stark tilltro till egen förmåga.