Relacions entre els mitocondris i l’estat inflamatori degut a l’obesitat

A pós-leitura aconteceu em algumas observações. As exceções foram as aulas de E e as aulas 01 e 02 de L2: a primeira professora por não ter conseguido avançar além da leitura guiada, pois os alunos acabaram se distanciando muito das perguntas propostas e os desvios de atenção fizeram com que a atividade não fosse bem sucedida; a última por não ter tido tempo suficiente para essa fase em ambas as aulas, sendo que, na segunda, a pós-leitura foi passada como dever de casa. Cada vez que L2 for então mencionada faz-se referência à sua aula 03.

Vejamos a seguir a análise de pontos específicos sobre essa fase da leitura relacionados a cada uma das aulas observadas em que ela aconteceu.

c.1) Alunos falam sobre o texto que leram.

É importante que a fase da pós-leitura seja relacionada ao texto lido, dessa vez não mais necessariamente ligando-se a detalhes, mas ao que foi apresentado de mais relevante, como o assunto tratado, por exemplo. Na tabela 26, encontramos os procedimentos utilizados por cada professora nesse aspecto.

Tabela 26 - Procedimentos por professora relacionados ao critério c.1

Prof. Procedimentos adotados

E ---

L1 Não levou alunos a falarem sobre o texto, mas a utilizarem o assunto discutido para

produzir um e-mail.

H Não levou alunos a falarem sobre o texto, mas a utilizarem o assunto discutido para fazer um roleplay.

L2

Aula 01 --- Aula 02 --- Aula 03

Usou um modelo escrito de descrição de um ponto turístico da cidade de Belém para levar os alunos a produzirem uma versão oral do mesmo tipo textual sobre pontos turísticos de suas cidades.

Vemos que, ao contrário do que foi previamente estabelecido na elaboração desse critério, nem todas as propostas utilizadas eram necessariamente voltadas para falar sobre o texto. Algumas privilegiaram o tipo do texto (L2) e outras, o assunto abordado (L1 e H) como modelo para produção textual, e não para estudo do seu conteúdo.

Mesmo considerando que o falar sobre o texto na pós-leitura seja dado como sugestão por vários autores82, a partir dessas considerações, é possível perceber que, além do trabalho proposto pelo critério, há outros procedimentos que podem garantir o sucesso dessa etapa, como as professoras H, L1 e L2 demonstraram durante as aulas observadas. Dessa maneira, pode-se dizer que elas foram criativas na escolha da atividade a ser desenvolvida na etapa da pós-leitura ao levar os alunos a irem além da discussão de assunto(s) tratado(s) no texto lido nas fases anteriores.

c.2) Alunos explicam suas opiniões e julgamentos críticos.

A pós-leitura é um momento adequado para que o aluno possa posicionar-se criticamente em relação ao texto. A tabela 27 mostra o posicionamento adotado pelas professoras em relação a esse critério.

Tabela 27 - Procedimentos por professora relacionados ao critério c.2

Prof. Procedimentos adotados

E --- L1 _{Não envolveu críticas ao texto lido na produção textual proposta nessa etapa.}

H Não envolveu críticas ao texto lido na produção textual proposta nessa etapa. L2

Aula 01 --- Aula 02 --- Aula 03 Não envolveu críticas ao texto lido na produção textual proposta nessa etapa.

Mesmo que os alunos não precisassem posicionar-se em relação ao que leram na etapa da pós-leitura, ainda assim, o uso de estratégias de argumentação acabou sendo trabalhado na aula para levar os alunos a se valerem de opiniões, argumentos e julgamentos críticos em relação à própria produção e/ou à do outro.

Reconhece-se, portanto, a importância desse tipo de treino, embora, como demonstraram as professoras, ele não precise estar sempre atrelado a um único texto lido na atividade. Vimos então que são variadas as formas de levar os alunos a exercitar o aspecto em análise e que também é possível priorizar outras habilidades que não a discussão oral para fazê-lo. O critério “c.2” traz uma entre várias possibilidades de trabalho que, a nosso ver, não impediu que a leitura fosse trabalhada dentro da concepção de Nuttall (2005) defendida nesse trabalho: entender, reagir, significar o texto.

c.3) Alunos respondem ao texto.

A pós-leitura também pode ser um momento propício de se levar o aluno a reconhecer o caráter interativo do texto dando-lhe oportunidade de responder a ele, para não somente compreender por compreender e nada fazer com as informações apreendidas. A tabela abaixo representa os dados coletados nas observações em relação a esse aspecto.

Tabela 28 - Procedimentos por professora relacionados ao critério c.3

Prof. Procedimentos adotados

E ---

L1 Levou alunos a elaborarem um e-mail em resposta ao lido no livro. O e-mail lido

falava sobre os barzinhos descritos no texto lido anteriormente.

H Levou alunos a fazerem um roleplay de um diálogo convidando um amigo a conhecer um dos lugares mencionados no texto.

L2

Aula 01 --- Aula 02 --- Aula 03 Utilizou apenas a estrutura do texto como modelo esquecendo de seu conteúdo.

Antes de passar à análise, é importante enfatizar que a falta de coerência nas instruções de L1 sobre o texto a produzir confundiu (e também decepcionou) os alunos durante essa fase. Alguns comandos foram mudados e outros dados enquanto os alunos já faziam a atividade, entre outros problemas que evidenciaram que nem mesmo a professora tinha certeza do que deveria ser feito e como.

Apesar das atitudes inadequadas de L1, as professoras em geral demonstraram reconhecer a necessidade de trabalhar a leitura como um ato comunicativo em que o sujeito lê algo para responder ao texto de alguma forma, como acontece com a leitura em contextos reais de comunicação. Os procedimentos adotados deram então aos alunos a oportunidade de utilizar a leitura para simular interação com o outro na LE.

c.4) Alunos são encorajados a usar novos vocábulos e nova(s) estrutura(s) gramatical(is).

Quando se parte do pressuposto de que o aluno teve a oportunidade de treinar novos vocábulos e nova(s) estrutura(s) gramatical(is) que apareceram no texto durante a leitura guiada, acredita-se que, na pós-leitura, ele já se sente suficientemente preparado para usá-los(as) para comunicar-se. Na tabela 29 temos os dados relativos ao que aconteceu em relação a isso nas aulas observadas.

Tabela 29 - Procedimentos por professora relacionados ao critério c.4

Prof. Procedimentos adotados

E --- L1

Não fez nenhuma menção explícita que pudesse ser categorizada como encorajamento, mas, como não havia maneira de escrever o e-mail sem o uso do novo vocabulário, alguns alunos buscaram maneiras próprias de superar suas dificuldades e utilizar o que fosse necessário para a produção textual.

H Propôs a utilização do vocabulário de descrição de lugares e da linguagem persuasiva estudada durante a leitura do texto para elaborar diálogos em dupla. L2

Aula 01 --- Aula 02 ---

Aula 03 Levou alunos usarem as estruturas estudadas na compreensão textual (contrações (prep+artigo) e particípios) para descreverem pontos turísticos de suas cidades. Percebe-se que nem todas as professoras tiveram a preocupação de encorajar seus alunos a usar vocabulário e/ou estrutura gramatical novo(a)(s) durante a pós-leitura, o que não é o procedimento mais adequado para essa etapa, uma vez que, a partir do momento em que os alunos não conseguem estabelecer uma conexão com o que foi feito

anteriormente, podem sentir-se inseguros para fazer algo completamente novo sem nenhuma preparação prévia.

Segundo _{Almacioğlu e Toprak (2009), possibilitar oportunidades de uso do} vocabulário e/ou da estrutura morfossintática não significa encorajar a sua utilização, é preciso levar o aluno a fazer isso com segurança, por isso a importância do bom desenvolvimento das duas etapas anteriores (pré-leitura e leitura guiada) para que esse trabalho se dê de forma satisfatória nessa última fase.

c.5) Professor dá retorno sobre o desempenho dos alunos.

Não são todas as pessoas que conseguem avaliar o seu próprio desempenho no processo de E/A de uma LE, daí a necessidade de haver auxílio do professor nesse aspecto, principalmente quando ainda se está no início de sua aprendizagem, como é o caso dos alunos nesta pesquisa. Vejamos como as professoras investigadas lidaram com esse critério em suas aulas.

Tabela 30 - Procedimentos por professora relacionados ao critério c.5

Prof. Procedimentos adotados

E --- L1

Não comentou o desempenho como um todo, apenas desvios estruturais, ortográficos e fuga à estrutura do gênero são corrigidos, na hora, muitas vezes enquanto os alunos ainda estavam no meio de sua produção textual.

H

Elogiou o desempenho dos alunos, comparou com uma produção anterior (do mesmo gênero) que eles fizeram no início do curso e, após todas as apresentações, comentou a respeito dos desvios que ela anotou.

L2

Aula 01 --- Aula 02 ---

Aula 03 Fez correções de alguns desvios linguísticos cometidos durante a execução das atividades, mas o retorno analisado nesse item não aconteceu no final.

Cada professora procedeu diferentemente nesse aspecto, afinal, são várias as maneiras de dar retorno aos alunos. Algumas delas podem tornar-se mais ou menos eficazes dependendo da situação e da forma como são usadas. Limitar-se a correções de cunho linguístico e estrutural, como fizeram L1 e L2, por exemplo, não corresponde a uma forma eficaz de fazer esse procedimento, pois pode levar o aluno a crer que o bom desempenho no uso da língua depende exclusivamente disso, o que não é verdade. No entanto, apesar desse procedimento inadequado por parte de L2, isso não influenciou na aula, pois os alunos pareciam já estar acostumados a serem corrigidos dessa forma e demonstravam estar muito

à vontade com essa maneira de proceder. O mesmo não foi possível observar na aula de L1, porque a sensação de desconforto dos alunos em relação ao retorno da professora era geral. É importante então que o aluno também acredite na eficácia do procedimento adotado pelo professor, pois, para Farrell (2003), dar retorno sobre o progresso e a melhora precisa ser um dos objetivos da aula de leitura.