Rekruttering av informanter og intervjuere

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O aluno Cristiano, apesar de não ter tomado o turno de fala, tem o direito de falar mais legitimado que o aluno Marcos. Ao recontar o texto lido, a professora e os outros alunos ouvem em silêncio e com atenção. Cabe aqui explicitar que o aluno Cristiano tem maior experiência com o gênero oral formal e público, pois ele é pastor evangélico de uma igreja próxima a sua casa. Assim, sua fala se aproxima da formalidade esperada pela instituição escolar. Marcos é um aluno que a professora já afirmou ser difícil e mal educado e, apesar de tentar manter uma participação ativa em sala, frequentemente não encontra, por parte dos professores, o espaço legitimado de fala junto aos colegas que sempre participam. A sua participação é, maioria das vezes, desvalorizada. Ou os professores o ignoram ou chamam sua atenção para o fato dele não tomar o turno de fala de forma educada e atropelar da fala dos professores.

O trecho 72 ao 76, demonstra que ao falar veinha, o aluno não compreende que a evento aula exige o uso da linguagem mais próxima ao formal. A maneira com a qual a professora indica que correto seria dizer senhora de meia idade, demonstra que o aluno não se adequou ao padrão de linguagem esperado e, por esse motivo, não foi ouvido desde seu primeiro turno de fala. Ao longo do período de pesquisa em campo, observou-se que essa situação com o aluno Marcos era recorrente: sua fala era constantemente corrigida para se adequar ao padrão mais formal do português.

De acordo com Geraldi (1995) a aprendizagem escolar é fundamentalmente aprender a ser aluno; como se portar como um aluno, o que dizer, o quando dizer e a forma do dizer. Assim, a aprendizagem está interligada aos processos discursivos da sala de aula e sua hierarquia.

O lugar de fala do professor produz implicações que revelam o seu papel como agente regulador das vozes que circulam em sala de aula, em interações variáveis conforme as propostas de atividades que exigem formas distintas de interagir com o outro, e que também são passíveis de serem ensinadas aos alunos pouco familiarizados com as regras de cada uma delas. Gumperz (1991) realiza importante reflexão a respeito da configuração do contexto das interações face-a-face em sala de aula. Entre seus apontamentos, nos interessa, neste ponto, refletir sobre o papel social que o professor exerce. Via de regra, ele é o agente controlador das atitudes, comportamentos e fala dos alunos. Mesmo que o controle e a regulação sejam processos inconscientes por parte do professor, o enquadre interacional em que os agentes escolares se inserem determinam os papéis sociais do jogo interacional. Em outros termos, pode haver maior ou menos assimetria nas relações de poder que se configuram entre professor e aluno, porém,

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devido aos papeis sociais inerentes à instituição escolar, essa relação tende a se manter assimétrica. (GUMPERZ, 1991; GOFFMAN, 1974, 1999).

Ao transpormos esses estudos para EJA, conseguimos visualizar a cena de conflitos que se estabelece, por vezes, entre alunos e professores. Se o professor é legitimado a controlar a dinâmica discursiva no evento aula, há também, por parte dos alunos, a resistência em aceitar pacificamente o que lhes é imposto. Foi perceptível que, ao contrário do aluno que ainda é criança ou adolescente, o aluno da EJA negocia o seu espaço assertivamente com o professor, mas, maioria das vezes, se vê negado em se configurar discursivamente como sujeito dialógico, capaz de gerenciar seu processo de aprendizagem.

4.1.2- Os significados do silêncio do professor

O professor apresenta-se, no contexto das aulas, como o sujeito que deflagra, que conduz, que organiza, que limita, que incentiva, que finaliza ou conclui as interações e suas formas na rotina escolar. Quando esse agente regulador se silencia, seus silêncios produzem diferentes significados, conforme se evidencia em algumas aulas observadas.

Concordamos com a visão de Morato (2001)26, se referindo ao estudo de La Plane27 (2000, p. 78), onde afirma que:

Com isso, postula-se que o silêncio significa, que ele é significado, interpretado. O silêncio, então, não é ausência de interação, não é refúgio voluntário e idiossincrático em meio à batalha verbal e ao domínio da fala; não é falta ou excrescência se comparado à linguagem. Antes, se o silêncio faz parte da construção do sentido (da interação, da comunicação), é também ato de linguagem, ato da significação. Como afirma a autora, “onde há linguagem, há também silêncio”. Se há continuidade e não ruptura entre linguagem e silêncio, o que poderíamos entender da recusa da posse da palavra e do turno de fala por parte de alunos que não falam com adultos em situação escolar? Eis que a aparente não-comunicação também faz parte da idéia de comunicação; a não-interação também faz parte da interação. O silêncio faz parte da linguagem.

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MORATO, E. Interação e silêncio na sala de aula: o silêncio como veiculador de sentido e interação. Educ. Soc., Campinas, v. 22, n. 77, Dec. 2001.

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Todas as análises das sequências interacionais que realizamos nessa dissertação envolveram os significados do silêncio, tanto por parte do professor quanto do aluno, nas dinâmicas discursivas em sala de aula. Catalogar e transcrever os momentos em que o silêncio tornou-se uma mensagem significativa nas interações não se apresentou como tarefa fácil de realizar. Optou-se por estabelecer os silêncios, as ausências de resposta e os gestos não verbais como categoria de análise diante da observação em campo de sua representatividade.

O que se observa, ao longo das análises, é que os silêncios espreitam e determinam todas as dinâmicas discursivas que ocorrem em sala de aula, se configurando como elemento determinante das relações assimétricas de disputa de poder e lugar de fala e atitude dentro do evento aula. Maioria das vezes as pausas da fala do professor indicam a espera pelo silêncio da turma. Essa atitude estabelece e reafirmar a legitimidade de autoridade e do seu lugar de fala como professora. O discurso pedagógico, ao mesmo tempo que visa ser um discurso facilitador, tem caráter de fixação e manutenção dos lugares de professor e aluno nas aulas.

Ainda nos referindo à aula acima anteriormente citada28 em que haveria a distribuição de livros literários, a professora, ao elogiar a iniciativa da Prefeitura, utilizando argumentos sobre a importância da atividade de leitura para a vida dos alunos, manifesta a vontade de realizar um projeto de leitura coletiva dos livros. A proposta feita por ela consistia em, à medida que as obras fossem lidas, os alunos escreveriam críticas literárias que seriam discutidas em sala.

Pelo fato de a notícia ter sido dada no primeiro horário, alunos ainda estavam chegando à sala e a movimentação era grande. Assim, os alunos pareciam não dar muita atenção ao que a professora falava, mas isso não a impedia de continuar fazendo sua exposição.

Houve, porém, o momento em que a professora silenciou-se completamente e realizou um gesto direcionado a dois alunos indicando que eles deveriam afastar suas carteiras uma da outra. Esse gesto foi realizado com a mão, com um sinal indicativo de que os dois deveriam se afastar. Não há verbalização do pedido, mas os alunos se afastaram de acordo com a solicitação da professora. Após o longo período de silêncio da professora, os alunos, que antes conversavam muito entre si, se calaram e permaneceram calados até que a professora retomasse a sua fala.

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Outro momento, transcrito na sequência abaixo, ilustra a necessidade, comum na instituição escolar, do controle da turma. A professora propôs a produção de um texto escrito sobre o tema desmatamento e meio ambiente. As instruções oferecidas aos alunos pareciam não satisfazer suas dúvidas quanto ao como e o que escrever. Devido este fator, os alunos se agitaram e começaram a manter conversas com seus pares para a solução das dúvidas que apresentavam sobre o texto. A estratégia que a professora escolheu para retomar a condução do processo e fazer com que os alunos se concentrassem foi a de direcionar sua fala a uma aluna que havia chegado atrasada e mexia no celular.

Sequência Interacional Pistas de Contextualização

80-P.: Por que eu não estou vendo o exercício em algumas carteiras (?)/

81-P: Estou vendo na maioria, graças a Deus/ 82-P: Mas em algumas eu não estou vendo (...) 83-P: A menininha que chegou agora tá ali comparando celulares/

84-P: Quer dizer, chegou atrasada e ainda vai ficar trabalhando com celular(?)/

85-P: Tá bom/

86-P: Vou pedir na próxima reunião para os professores repensarem a ficha de avaliação e colocarem lá esse quesito lá, né (?)/

87-P: "Aluna manipula bem o celular durante a aula (?) /

88-P: Porque esse quesito não tem não, né (?)/

Professora aponta para a aluna.