Regulering av fisket etter kolmule i 2015
REGULERING AV FISKET ETTER KOLMULE I 2015
6 REGULERINGSOPPLEGGET FOR DE ENKELTE FARTØYGRUPPER I 2015
Nesta seção discuto como se configuram no Referencial o professor e a criança em interação. Para iniciar, discuto a forma como se estabelece a interação. Nas páginas analisadas do Referencial, foi possível observar as ocorrências da criança (ou correlatos como bebês e outros)voltadas para o professor (e correlatos como adulto e outros), e também do professor para a criança, como exemplificam os excertos abaixo: “A criança escuta textos lidos pelo professor” (RCNEI, p. 131. Vol.3 Objetivos)
“Os adultos falam com os bebês” (RCNEI, p.125. Desenvolvimento da Linguagem Oral, V.3)
Assim, como discutido e exemplificado, há alternância entre os sujeitos configurados no texto, pois ora aparecem como elemento principal na frase, ora assumem posição secundária. Do mesmo modo, a função semântica oscila entre agente e instrumento, no caso do professor, e alvo ou beneficiário, no caso da criança, como será melhor exemplificado nesta seção, na discussão sobre Papéis Temáticos.
Com relação às formas de agir, como nas ocorrências de criança e professor focalizadas isoladamente, pode‐se destacar a presença significativa de Agir Prescritivo, Agir Pluridimensional, Agir Linguageiro e Agir Instrumental, como mostram os exemplos a seguir:
“A oralidade, a leitura e a escrita devem (PRE) ser trabalhadas (PLU) (pelo professor) de forma integrada e complementar, potencializando‐se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças” (RCNEI V.3 p. 133 Conteúdo 0 a 3 anos).
“(O professor deve PRE) compreender (COG) que o burburinho (LG) que impera entre
as crianças, não é sinal de confusão é sinal de que (elas) estão se comunicando (LG)”
(RCNEI, V. 3, p. 138. Orientações Didáticas – Falar e Escutar 4 a 6 anos). “A criança utiliza (LG) a repetição da fala do adulto para resolver (PLU) problemas em função de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre” (RCNEI, V.3, p.125. Desenvolvimento da Linguagem Oral). “(A criança aprende a COG) diferenciar (PLU) as atividades de contar (LG) uma história, por exemplo, da atividade de ditá‐la (LG) para o professor” (RCNEI, V.3, p.146. Orientações Didáticas – Práticas de Escrita 4 a 6 anos).
“(O professor) ampliar (PLU) gradativamente suas (da criança) possibilidades de comunicação e expressão (LG)” (RCNEI, V.3, p.131. Objetivos).
As situações cotidianas nas quais os adultos falam (LG) com a criança ou perto dela configuram uma situação rica”(RCNEI, V.3, p.134. Orientações Didáticas 0 a 3 anos).
“A leitura (LG) do professor tem a participação das crianças, principalmente naqueles elementos da história que se repetem (LG) (estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.)” (RCNEI, V.3, p.144. Orientações Didáticas –Prática de Leitura 4 a 6 anos).
“(O professor) dispor (INS) de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças” (RCNEI, V.3, p.144, Orientações Didáticas – Prática de Leitura 4 a 6 anos).
“A criança utiliza (INS) o professor como escriba ditando‐lhe sua história” (RCNEI, V.3, p. 128. Desenvolvimento Linguagem Escrita)
Com relação às formas de agir do Referencial exemplificadas anteriormente,
pode‐se perceber, como nos exemplos já discutidos neste capítulo, que são atribuídas capacidades cognitivas, linguageiras e pluridimensionais para a criança e para o professor alternadamente; nota‐se também que na interação o papel do professor permanece como o de organizador e o de facilitador da aprendizagem da criança, ou como auxiliar e apoio.
No entanto, em situação interacional, atribui‐se ao professor um papel secundário, e, conseqüentemente, com valorização também minimizada. O que se evidencia também pelo Agir Instrumental, é a configuração de uma outra forma de instrumento: o professor como instrumento da criança, exemplificado no excerto em que a “criança utiliza o professor como escriba”.
Como discutido no Capítulo I deste trabalho, a história do homem, na sua filogênese, é marcada pela conquista e transformação do objeto em “instrumento”. O instrumento torna‐se, assim, essencial para o desenvolvimento da espécie. Com a evolução do homem, esse instrumento deixa de ser somente um instrumento material e passa a ser também um instrumento simbólico (ou psicológico), na medida em que passa a mediar o agir apenas na consciência do homem (por exemplo, ele lembra que o fogo queima por isso não coloca a mão no fogo).
Em termos de ocorrência, o que se verificou é que o texto apresenta grande
quantidade de episódios em que o professor e a criança utilizam instrumentos materiais, e pequena incidência de instrumentos simbólicos, sendo que ainda aparecem mais instrumentos simbólicos para as crianças do que para os professores. Destaca‐se também a utilização freqüente do professor como instrumento material da criança, como aparece no segundo exemplo anterior, em que o professor, como escriba, desempenha o papel de “escritor” da criança.
A predominância que o RCNEI dá para a utilização de instrumentos
materiais sobre os instrumentos simbólicos é significativa, e demonstra que o Referencial credita ao professor maior capacidade de operar com instrumentos materiais do que de operar mentalmente. Isso equivale a dizer que, segundo o documento, o professor domina o uso de instrumentos como o livro, a lousa, o caderno, o que, de certa forma, é coerente com o agir esperado para o professor, ou
seja, organizar, planejar, etc. que necessitam do domínio desses instrumentos. O mesmo se dá com a criança, quando em seu agir predomina a utilização de instrumentos materiais aos simbólicos.
Com relação aos Papéis Temáticos, no caso do RCNEI, observa‐se o professor no papel de instrumento, 43 ocorrências, que aparece contribuindo para a realização de uma tarefa da criança, ou uma tarefa sobre a qual a criança ainda não domina como, por exemplo, escrever por ela, ler para ela, e outras situações. Destaco dois exemplos, além dos já apresentados neste capítulo, dentre os encontrados nas páginas analisadas: “É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos formas de materiais escritos, uma vez que isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela escrita” (RCNEI, V.3, p.141. Orientações Didáticas – Práticas de Leitura 4 a 6 anos).
“O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças”
(RCNEI, V.3, p.144. Orientações Didáticas – Prática de Leitura 4 a 6 anos).
Percebe‐se, no primeiro exemplo, que cabe ao professor além de ler para a
criança, ampliar o seu repertório literário, de modo a promover a inserção cultural e lingüística à criança. De acordo com o exemplo, por intermédio do professor a criança poderá conhecer diferentes histórias. Essa afirmação mostra o posicionamento do professor em relação à criança, ou seja, não se propõe o estabelecimento de uma relação igualitária em que, juntos, professor e criança possam pesquisar, descobrir, criar como parceiros que constroem e re‐constroem coletivamente o conhecimento.
Foram também observadas 90 ocorrências do professor no papel de agente.
À primeira vista essas ocorrências poderiam parecer contraditórias, de acordo com o papel de instrumento que o Referencial configura para o professor, no entanto, esse fato justifica‐se pelo papel temático atribuído à criança: destacam‐se 82 ocorrências de criança no papel de alvo e 17 no papel de beneficiário. Com isso pode‐se perceber que as ocorrências do professor como agente têm quase sempre a criança como alvo ou beneficiária, como discutido por Ilari (2000) no capítulo anterior; no papel de alvo a criança é posta como diretamente afetada pela ação, e
no papel de beneficiário a quem a ação traz algum tipo de proveito, como mostram os exemplos:
“Ao falar com os bebês‐ALVO os adultos‐AGENTE tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação”
(RCNEI V.3 p.125 Desenvolvimento da Linguagem Oral)
“O professor‐AGENTE ampliar gradativamente suas(criança)‐BENEFICIÁRIO possibilidades de comunicação e expressão” (RCNEI V.3 p.131 Objetivos)
Como revelado pelos exemplos anteriores, tem‐se a criança em uma
situação de beneficiária do agir do professor, que, por sua vez, é apresentado como aquele que realiza um ato de doação, como discutido por Machado (no prelo). Desse modo, percebe‐se que as posições dos sujeitos oscilam ao longo do documento, como discutido no início desta seção.
O que se observa, com relação ao posicionamento dos protagonistas,
referente à configuração do professor como sujeito ou com função semântica de agente, quantitativamente superior que outras ocorrências, é que o Referencial determina, explicita ou implicitamente, o agir do professor voltado para a criança. Confirmando, assim, o esquema apresentado por Bronckart & Machado (2005), discutido no capítulo inicial deste trabalho, sobre a relação dos protagonistas: A diz pra B para fazer para C, ou seja, A, o RCNEI, determina o que B, o professor, deve fazer para C, a criança, como demonstra o excerto a seguir:
“(O professor) favorecer a conversa entre as crianças para que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu” (RCNEI, V.3, p.141. Orientações Didáticas – Prática de Leitura 4 a 6 anos).
Dessa forma, as variações sofridas pelos protagonistas se configuram com relação aos papéis que lhes são atribuídos ao longo do Referencial, especificamente nas páginas analisadas para este trabalho.
Como discutido na seção anterior, com relação ao professor e à criança, observou‐se a colocação em cena de dois professores e crianças: os atuais e os futuros. Nas ocorrências com interação entre o professor e criança também se apresenta o professor futuro, como demonstram os exemplos a seguir:
“Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construção conjunta das falas das crianças para torná‐las mais completas e complexas” (RCNEI, V.3, p. 136.
Orientações Didáticas 0 a 3anos).
“O trabalho com as crianças exige do professor uma escuta e atenção real às suas falas, aos seus movimentos, gestos e demais ações expressivas” (RCNEI, V.3, p. 137. Orientações Didáticas 0 a 3anos).
Nesses dois exemplos, evidencia‐se a capacidade que o professor futuro deverá desenvolver para obter sucesso, sendo que no primeiro excerto o professor deverá se tornar atento e interessado para ser capaz de auxiliar a criança na ‘construção de falas mais completas e complexas’ e, no segundo excerto, exige‐se do
professor escuta e atenção real à fala da criança. Ao colocar o desenvolvimento dessas capacidades do professor como uma prescrição ou agir futuro, o Referencial coloca em dúvida a existência dessa capacidade no professor, ou mesmo em alguns casos, demonstra claramente não acreditar que ele tenha determinada capacidade ao evocar que ele a desenvolva.
A ausência da capacidade pode ser identificada pelos marcadores
lingüísticos, como no exemplo anterior, o verbo exigir aparece sem metaverbo, que poderia amenizar (modalizar) essa necessidade, mas, ao aparecer sozinho, de forma categórica, impõe ao professor o desenvolvimento dessas capacidades, o que evidencia a necessidade do professor desenvolver as capacidades de escutar e atentar para as falas das crianças para promover sua aprendizagem, ou seja, desenvolver recursos mentais e comportamentais.
A aprendizagem da linguagem pela criança depende do desenvolvimento
dessa capacidade do professor. Dito de outra forma, o excerto anterior poderia ser substituído pela seguinte frase: o bom professor desenvolverá a capacidade de ouvir, de
falar e de compreender a criança e, desse modo, a criança aprenderá o que se espera que ela aprenda, é a garantia de sucesso na fórmula certa oferecida pelo Referencial, ou seja, o ‘contrato de felicidade’ que caracteriza o texto prescritivo, como também discutido no capítulo inicial desta dissertação. Dessa forma, confirma‐se o que se discutiu sobre a criança focalizada individualmente, ou seja, a configuração de um agir sujeito a condições para a obtenção de um determinado fim, e, desse modo,
novamente a aprendizagem da criança é colocada sob a responsabilidade do professor futuro, aquele que deverá desenvolver capacidades. Outro tipo de ocorrência observada refere‐se à prescrição do agir da criança, como mostra o exemplo a seguir: “A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de idéias. Por meio desse exercício as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas idéias, dúvidas e descobertas” (RCNEI, V. 3, p. 138. Orientações Didáticas – Falar e Escutar 4 a 6 anos).
Pelo que o Referencial apresenta, pode‐se entender que a partir da
realização dos exercícios propostos pelo Referencial, ou seja, da participação na roda de conversa a criança poderá ampliar a sua capacidade comunicativa; nota‐se que nesse exemplo o verbo ampliar é antecedido pelo verbo pode, que se apresenta como uma modalização epistêmica, ou seja, modalização de intensidade, que expressa a certeza do emissor e sua crença na veracidade do conteúdo veiculado no Referencial.
Nesse excerto, o professor foi omitido, mas como explicado nos
procedimentos de análise caracteriza‐se como agir interacional na medida em que as formas de agir propostas pelos verbos não podem ser realizadas isoladamente, como: perguntar, expor idéias, etc.. Pressupõe‐se que a participação na roda de conversa implique a interação entre as crianças e o professor. Assim, a seguir, discuto a concepção de ensino‐aprendizagem.