Em 2000, Alain Bergala ─ cineasta, crítico e professor de cinema ─ foi convidado pelo então ministro francês, Jack Lang, para integrar um grupo designado para desenvolver um projeto de educação artística e de ação cultural na Educação nacional da França, a fim de introduzir a arte no espaço educativo de um modo diferenciado. A tarefa do autor era pensar um plano para o cinema como arte nas escolas públicas francesas. Em 2002, Bergala escreveu um livro, A Hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da
escola30, em que apresenta os direcionamentos sobre sua percepção de como deve ser a relação entre cinema e educação sobretudo no espaço educativo formal. Suas orientações são compartilhadas por vários pesquisadores, aos quais recorremos para estudar essa temática. Franco (2010), por exemplo, defende que o plano elaborado por Bergala destaca orientações importantes para as contínuas reflexões e projetos que buscam reunir cinema e educação no Brasil.
Bergala (2008) inicia seu percurso reflexivo questionando se seria a escola lugar adequado para um conjunto de ações com a arte-cinema. Sabe que existem muitas críticas em relação a um trabalho com arte na escola por parte daqueles que acreditam que tudo o que está na escola ―leva o selo da obrigação‖, e isso não condiz com a arte. Também pondera que o espaço educativo formal não foi feito para isso; entretanto, defende que, esse local ―[...] representa hoje, para a maioria das crianças, o único lugar onde esse encontro com a arte pode se dar‖, pois ―[...] tudo o que a sociedade civil propõe à maioria das crianças são mercadorias culturais rapidamente perecíveis e socialmente ‗obrigatórias‘‖. (BERGALA, 2008, p.32, aspas do autor). Dessa forma, alerta para o fato de que ―[...] se o encontro com o cinema como arte não ocorrer na escola, há muitas crianças para as quais ele corre o risco de não ocorrer em lugar nenhum‖. (BERGALA, 2008, p.32-33). No entanto, o autor defende que a arte, na escola, deve ser uma experiência diferenciada na ordem escolar habitual, pois ―[...] a arte, para permanecer arte, deve permanecer um fermento de anarquia, de escândalo, de desordem‖ (BERGALA, 2008, p.30).
O cineasta cita que, no momento da elaboração do plano, a cultura do espectador estava mudando rapidamente com a chegada dos Multiplex e a ampliação do uso dos DVDS. Além disso, aponta que
[...] a concentração cada vez maior das redes de distribuição e de exibição deixava entrever um estado da oferta cinematográfica em que um terço das salas francesas acabaria por exibir na mesma quarta-feira, na mesma fatídica sessão das quatorze horas, o mesmo filme em milhares de salas ao mesmo tempo, deixando para os filmes menos bem dotados (de trunfos de sedução comercial ou de verbas de lançamento) cada vez menos chances de encontrar seus espectadores. Onde a concorrência entre dois filmes se dava às vezes a 1500 cópias contra 3 (BERGALA, 2008, p.20).
30 O título original em francês é L‟hypothèse cinema: Petit traité de transmission du cinema à l‟école
Conforme já mencionamos, aqui no Brasil também vivenciamos isso. Bergala (2008) discorre que aquele foi um momento de mudanças em relação à ―cultura global do cinema‖ e, por isso, hora adequada para formular uma hipótese nova que considerasse, tanto as alterações em torno do cinema, como as que ocorriam com a escola. Acredita que a pedagogia deve adaptar-se ao público-alvo que pretende atingir; todavia, pondera que isso não pode acontecer em detrimento do seu objeto, pois se ela o ―[...] simplifica ou o caricatura em demasia, mesmo com as melhores intenções pedagógicas do mundo, ela faz um trabalho ruim‖. Portanto, sua ênfase está em um trabalho de iniciação com o cinema, não de ensino, pois julga que as crianças não precisam aprender aquilo em que já possuem competência: ser espectadoras. Para ele,
[...] a causa primeira de todos os perigos é com freqüência o medo (legítimo) dos professores que nunca receberam uma formação específica nessa área e que se apegam a atalhos pedagógicos tranqüilizadores mas que, com certeza, traem o cinema. Esses atalhos remetem quase sempre ao filme como produtor de sentido (o autor escolheu esse ângulo ou esse quadro para significar isso) ou, nos casos menos graves, como produtor de emoção (BERGALA, 2008, p.27).
Dentre as orientações propostas em seu plano, Bergala (2008, p.33) defende que é necessário ―[...] pensar o filme como marca de um gesto de criação‖; ou seja, não ser pensado, como foi durante muito tempo, como ―objeto de leitura‖ que precisa ser decodificado. Deve- se olhar para cada plano como quem olha para a pincelada de um pintor, por meio da qual se pode estudar seu processo de criação. Entretanto, afirma que essa mudança de postura não é nada fácil para os professores, visto que o medo que têm de trabalhar com o objeto, o filme, para o qual eles não foram formados, acabou por levá-los a utilizar modelos de análise mais familiares, por exemplo, aqueles praticados com a literatura (BERGALA, 2008). Assim, ele assevera que
[...] partir do conhecido para abordar o menos conhecido é o contrário da exposição à arte como alteridade, e geralmente conduz a um afastamento da verdadeira singularidade do cinema. O medo da alteridade muitas vezes nos leva a anexar um território novo ao antigo à moda colonialista, não enxergando no novo senão aquilo que já se sabia ver no antigo. Ora, o cinema tem exatamente a vocação contrária: a de nos fazer compartilhar experiências que, sem ele nos permaneceriam estranhas, nos dando acesso à alteridade (BERGALA, 2008, p.37).
Outro motivo destacado pelo autor para que os professores privilegiassem o cinema como linguagem é a ideia de que só por meio da decodificação, da análise detalhada do objeto, é possível desenvolver o espírito crítico. Ele diz que essa atitude, muitas vezes, é bem intencionada, em virtude de não se querer cair no outro extremo, em relação ao uso do filme na escola: o fato de assistir aos filmes só para ilustrar conteúdos ou temas discutidos em sala de aula. Todavia, não abordar o conteúdo de forma alguma também não é um caminho, visto que ―[...] perde-se também uma parte essencial do cinema se não se fala do mundo que o filme nos faz ver ao mesmo tempo em que se analisa o modo como ele nos mostra e reconstrói esse mundo‖ (BERGALA, 2008, p.38).
Assim, para o cineasta, ―[...] ao conteudismo dominante, contrapôs-se com freqüência um imperialismo liguageiro‖ (BERGALA, 2008, p.38); ou uma ilusão pedagógica que
[...] consiste em crer que as coisas poderiam se passar assim, em três fases, cada uma com seu lugar adequado na ordem cronológica. Fase 1: analisa-se um plano ou uma seqüência [...]. Fase 2; julga-se o filme a partir dessa análise. Fase 3: constitui-se assim, progressivamente, um julgamento fundado na análise. É evidente que as coisas nunca acontecem assim: é o gosto, constituído pela visão de inúmeros filmes e pelas designações que os acompanham, que funda ―pouco a pouco‖ o julgamento que poderá ser emitido pontualmente sobre esse ou aquele filme. E é esse julgamento sobre o filme, tal como ele foi globalmente sentido no decorrer da projeção que permite enxergar e analisar a grandeza, a mediocridade ou a abjeção de um plano ou de uma seqüência (BERGALA, 2008, p.42).
Isso significa que, para se analisar e julgar um filme, é preciso ter visto muitos filmes. É preciso uma cultura cinematográfica. É ilusão acreditar que uma análise formal, ou algumas poucas, pode habilitar o aluno a distinguir um bom filme de um ruim, e que isso já seria o suficiente para formar um gosto. Assim, no dizer do autor, o que ―[...] a escola pode fazer de melhor, hoje, é falar dos filmes em primeiro lugar como obras de arte e de cultura‖, uma vez que a formação do gosto permitirá ao aluno saber distanciar-se dos filmes ruins ─ para ele, esse é hoje o problema número um. O cineasta julga que ―[...] o encontro com outros filmes e sua freqüentação permanente é hoje a melhor resposta ao poder de fogo do cinema pipoca‖. (BERGALA, 2008, p. 46-47).
Ele é contundente ao afirmar que, ao mencionar o cinema como arte na escola, não está se referindo
[...] a esse cinema que quer parecer artístico, exibindo ‗efeitos de arte‘ do gênero cenário luxuoso, planos e luzes para ostentar riqueza. A arte no cinema não é ornamento, nem exagero, nem academicismo exibicionista, nem intimidação cultural [...]. A grande arte no cinema é o oposto do cinema que exibe uma mais-valia artística [...]. Ela se dá a cada vez que a emoção e o pensamento nascem de uma forma, de um ritmo, que não poderia existir senão através do cinema (BERGALA, 2008, p.47).
No entanto, Bergala (2008, p.47) diz que ―[...] a escola continua sendo majoritariamente bem-pensante‖, isto é, mostra filmes ―artisticamente insignificantes‖ só com a finalidade de estimular debates. Na visão do autor, o encontro das crianças com o cinema tem especial importância porque os filmes não vistos em determinada época podem perder o impacto que teriam, se vistos naquele momento, e, assistidos posteriormente, já não terão o mesmo efeito impactante. Por isso a ―[...] importância primordial de se encontrar os bons filmes no bom momento, aqueles que deixarão marcas para a vida toda‖ (BERGALA, 2008, p. 61). Assim,
[...] no momento do encontro, nos contentamos em recolher com espanto o enigma e reconhecer seu impacto, seu poder desestabilizador. O momento de elucidação virá mais tarde e poderá durar vinte, trinta anos, ou toda uma vida. O filme trabalha na surdina,sua onda de choque se propaga lentamente (BERGALA, 2008, p.61).
Em síntese, o cineasta acredita que a escola conserva um papel de quatro ordens. O primeiro papel é ―organizar a possibilidade do encontro com os filmes‖, embora não possa jamais garanti-lo. Ele diz que é responsabilidade da escola colocar crianças e adolescentes ―[...] em presença dos filmes que eles terão cada vez menos chances de encontrar em espaços fora da escola‖, ainda que acredite ser esta uma responsabilidade pesada. Afirma ainda que o pior que pode acontecer é a indiferença à obra de arte, porque a resistência ainda é uma porta aberta. O segundo papel da escola é ―designar, iniciar, tornar-se passador‖, pois o alcance real de uma abordagem da arte precisa incluir a iniciação. O autor pontua: iniciação, não ensino. Isso significa que
[...] quando aceita o risco voluntário, por convicção e por amor pessoal a uma arte, de se tornar ―passador‖, o adulto também muda de estatuto simbólico, abandonando por um momento seu papel de professor, tal como definido e delimitado pela instituição, para retomar a palavra e o contato com os alunos a partir de um outro lugar dentro de si, menos protegido, aquele que envolve seus gostos pessoais e sua relação mais íntima com esta
ou aquela obra de arte. O ―eu‖ que poderia ser nefasto ao papel de professor se torna praticamente indispensável a uma boa iniciação (BERGALA, 2008, p.64).
Terceiro papel: ―aprender a frequentar os filmes‖. A escola precisa organizar um acervo de filmes e facilitar o acesso a eles para ―[...] constituir uma alternativa ao cinema de puro consumo; e estabelecer e propor, graças às possibilidades do DVD, uma pedagogia do cinema mais leve, do ponto de vista didático, fundada essencialmente nas relações entre os filmes, as seqüências, os planos, as imagens provenientes de outras artes‖ (BERGALA, 2008, p.91). Para o cineasta, o capital de filmes é essencial, pois considera que
[...] as crianças e os jovens de hoje têm cada vez menos chance de encontrar, em sua vida social normal,outros filmes que não os do maisnstream do consumo imediato. A escola (e os dispositivos que a ela se ligam) é o último lugar onde esse encontro ainda pode acontecer. Portanto, mais do que nunca, sua missão é facilitar o acesso – de modo simples e permanente – a uma coleção de obras que dêem uma idéia elevada, não pedagógica, daquilo que cinema – todo o cinema – pôde produzir de melhor. (BERGALA, p.91-92).
O autor defende ainda que ―[...] não se trata de um programa com obras obrigatórias cujo estudo estaria submetido ao sistema de notas ou avaliações, mas um baú de tesouros sempre disponíveis, tanto para professores quanto para alunos‖ (BERGALA, 2008, p.92), para ser utilizado em sala de aula a qualquer hora. Pontua que essa coleção deve abranger filmes de diferentes países e diversas épocas, porque assim permitirá a vivência de múltiplas experiências e porque o cinema de consumo imediato apaga as marcas com o passado, com a história do cinema. Ele considera que os filmes precisam estar na escola para serem vistos e revistos ao longo da vida escolar, pois esse movimento propicia a formação de um gosto pelo cinema. Segundo o cineasta, visto que os filmes ricos ocupam hoje quase todas as salas de cinema, cabe à escola a proposta de uma cultura alternativa em relação àquela que se impõe como se somente existissem blockbusters. Vê como importante a escola também organizar idas ao cinema com as crianças; mas só isso não basta, pois o filme precisa estar na escola, ―[...] para que o cinema entre nos costumes por impregnação‖ (BERGALA, 2008, p.95).
Sobre o Plano Nacional de cinema na França, lembra que a coleção Eden Cinéma foi pensada em termos de que os mesmos filmes fossem vistos pelas crianças desde o maternal até o quarto ano. Primeiro em sequências e, mais tarde, o filme todo. Logo, não mudam os filmes, mas a forma de abordá-los ao longo dos anos. Inclusive, sugere que a iniciação com os
filmes seja na a versão dublada, para mais tarde a criança ter acesso à versão original. Ele julga que a ―dvdteca‖ na escola terá o ―[...] mérito de fazer uma primeira triagem e uma primeira designação, porque, do contrário, diante de uma infinidade de escolhas, o aluno pode ficar desencorajado se não souber de antemão o que procurar ali‖ (BERGALA, 2008, p.109).
Quarto papel: ―tecer laços entre filmes‖. Aqui o autor discorre sobre o papel da escola em ―tecer alguns fios condutores entre as obras do presente e do passado‖ (BERGALA, 2008.p.68). Ele aborda o fato de que uma obra é sempre parte de outra que a precede. Diz que esse movimento é essencial para a formação de uma cultura:
[...] a cultura não é nada além da capacidade de relacionar o quadro contemplado, o filme assistido ou o livro lido a outros quadros, filmes ou livros. E isto, em se tratando de uma cultura verídica, pelo prazer de se situar na rede aleatória de obras como elas nos chegam, a maior parte do tempo em desordem, e de compreender como toda obra é habitada pelo que a precedeu ou lhe é contemporâneo, na arte em que ela surgiu e nas artes vizinhas, inclusive quando seu autor não o percebe ou o contesta. (BERGALA, 2008, p.68).
Bergala (2008) menciona que é possível escolher uma obra pelo critério do prazer ―avulso‖. Por exemplo, porque o filme o comoveu. Entretanto, avisa que
[...] o prazer do laço nos dá acesso a algo de mais universal do que a satisfação fugidia de nosso pequeno eu, aqui e agora. A consciência dessa corrente é a coisa mais difícil de transmitir, pois sua necessidade não se faz sentir espontaneamente numa cultura do zapping em que se salta de objeto em objeto sem necessidade de religá-los, numa série de conexões- desconexões aleatórias e excitantes, de que se sai meio catatônico, mas da qual não estou certo de que reste muita coisa além da lembrança do prazer do entorpecimento. (BERGALA, 2008, p.68-69, grifo do autor).
Acerca do prazer, gosto individual, pensa que o professor assumir seus gostos é um atitude honesta. O docente deve avaliar o filme ―[...] a partir de seus gostos, de sua cultura, de suas convicções e de suas inserções‖ (BERGALA, 2008, p.73). Defende ainda que o gosto ―[...] passa por trilhas inconfessáveis, veredas duvidosas, becos em que se esteve a dois passos de se perder. Não há o que lamentar, é ao preço desses riscos e acasos que cada qual se constitui. E não poderíamos fazê-lo sem riscos‖ (BERGALA, 2008, p.75).
Em relação às crianças, não acredita que devamos partir do que elas gostam. Acha que isso pode configurar certa demagogia e desprezo pelo gosto infantil. Ele crê que quem pensa
assim ─ partir do gosto infantil ─ se esquece de que ―[...] o público jovem é antes de tudo alvo para os negociantes de filmes e produtos derivados que não têm a menor preocupação e respeito pelo gosto das crianças‖ (BERGALA, 2008, p.97). Considera que a escola, ao promover o encontro com a arte, não pode partir dos pseudogostos de marketing, pois
[...] uma verdadeira cultura artística só se constrói no encontro com a alteridade fundamental da obra de arte. Somente o choque e o enigma que a obra de arte representa, em relação às imagens e aos sons banalizados, pré- digeridos, do consumo cotidiano, são de fato formadores. [...]. A arte é o que resiste, o que é imprevisível, o que desorienta num primeiro momento. A arte tem que permanecer, mesmo na pedagogia, um encontro que desestabiliza o conjunto de nossos hábitos culturais. [...]. O verdadeiro acesso à arte não pode ser confortável ou passivo. (BERGALA, 2008, p.97- 98).
Seria preciso entender, portanto, que o encontro com a arte é explosivo e, se verdadeiro, provoca marcas duradouras. No entender do autor,
[...] os mais belos filmes para mostrar as crianças não são aqueles em que o cineasta tenta protegê-las do mundo, mas freqüentemente aqueles em que uma outra criança tem o papel de mediador ou de intermediário nessas exposição ao mundo, ao mal que dele faz parte, ao incompreensível.(BERGALA, 2008, p.98)
Assim, defende que a exposição a esse mal que circula no mundo ―[...] é menos traumatizante quando passa por uma personagem de ficção que, de alguma forma, ocupa ‗o nosso lugar‘, na linha de frente, a fim de nos permitir um pouco de recuo e de reserva‖ (BERGALA, 2008, p.98).
O cineasta ressalta que, quando nos vemos diante de uma personagem, em um filme de suspense, por exemplo, no qual não sabemos o que se passa, nós não nos importamos de que o mesmo aconteça conosco, isto é, de nos sentirmos tão perdidos quanto ela. Desse modo, esse seria o início ―[...] de uma pedagogia do olhar: aceitar ver as coisas, com a sua parte de enigma, antes de sobrepor-lhe palavras e sentidos‖ (BERGALA, 2008, p.99). Isso significa que, para o autor, não há um caminho simples dos filmes norte-americanos para um filme de narrativa mais lenta, como Onde fica a casa do meu amigo?, de Abbas Kiarostami; entretanto, presume ser necessário que as crianças, tão ―[...] habituadas a outros filmes, a outros ritmos, a outros roteiros‖ , sejam expostas a filme como esse (BERGALA, 2008, p.98-99).
Aponta também que o professor precisa estar preparado para aceitar as reações das crianças ―[...] ainda que desagradáveis, provocadas pelo choque de serem confrontadas com um cinema que elas nem imaginavam que existia‖, pois ―[...] a única experiência real do encontro com a obra de arte provoca o sentimento de ser expulso do conforto dos nossos hábitos de consumidor e nossas idéias pré-concebidas‖, ou seja, ―sacode‖ o indivíduo das suas certezas e, por isso, pode deixar marcas duradouras. (BERGALA, 2008, p.99).
Outro ponto importante abordado é acerca do trabalho com fragmentos. Sobre essa possibilidade de trabalho, ele sugere que passar trechos de um filme relacionados a outros fragmentos pode, em alguns casos, ser mais produtivo que o filme inteiro. Não é necessário esperar que a criança tenha idade para ver o filme completo. Afirma ainda que podemos apresentar o filme de dois modos. Como um trecho isolado em si mesmo; ou como um trecho destacado de forma que se sinta a falta: ―[...] o gesto de extração como um corte‖. (BERGALA, 2008, p.120-121).
Bergala (2008) destaca ainda dois pontos. O primeiro deles é a questão da contribuição das novas tecnologias para o consumo de uma cultura mais individualizada, isto é, sem precisar de socialização. Hoje, por meio de um computador conectado à internet, os jovens podem, de suas casas, escolher o que querem assistir. De certa forma, acreditam que não precisam ―ver‖ com os outros. O cineasta pontua que a escola precisa considerar isso com respeito e tolerância.
Com frequência observamos essa postura em nossa atividade como docente. Não é raro alunos de diferentes cursos comentarem que não foram ou não irão a alguma aula cujo conteúdo versou ou versará em torno da exibição de um filme, porque consideram que não há diferença entre assistir ao filme sozinho, em outro momento, e assistir ao filme na escola, com seus colegas e com o professor. Entendemos que um trabalho com filmes na escola pode envolver a indicação do filme para que seja visto em casa e depois discutido em sala; todavia, julgamos que o ―ver‖ junto é essencial.
O segundo ponto é ainda sobre Internet e a designação. Bergala (2008) afirma que
[...] há incontestavelmente desejo na circulação nas telas do computador, telas de jogos ou de internet, mas desejo de movimento, de velocidade, de mudança perpétua e não desejo de objeto. Não compete à escola amplificar esse movimento já irreversível. Não existe abordagem da arte sem