5 Discussion
5.1 Discussion of main findings
5.1.3 The regulator - regulatee interface – does it matter?
No Brasil, as décadas de 1980 e 1990 do século passado foram marcadas por muitas vozes que direcionaram as grandes reformas educacionais na América Latina. Graças às exigências oriundas da nova organização da produção capitalista, em nosso país, particularmente a partir de 1988, esse processo de reformas teve início sob a inspiração do modelo reformista espanhol, culminando na chamada metodologia de programa, a qual, segundo Loiola (2005, p. 11), é “[...] uma concepção de gestão curricular colegiada e integrada, centrada nos conteúdos e, na maioria dos casos, ligados à noção de competência [...]”. Assim sendo, as novas diretrizes para a Educação brasileira foram concebidas à luz das transformações que construíram as pilastras da atual política econômica mundial, baseada na economia globalizada, na competição sem limites e na minimização da presença do Estado em programas e políticas de ordem econômica ou social.
A partir desse momento, a primeira voz que se ouviu, fortemente, foi a do discurso sobre a qualidade da Educação, a qual tomou grande espaço nos meios sociais. Com isso, após esse fato, o conceito de competência se fortaleceu como a ideia-chave para a gestão eficiente dos recursos humanos e do desenvolvimento organizacional das instituições. A “filosofia empresarial” passou a servir como modelo de gestão, especialmente para a escola pública e, em consequência, essa última assistiu, segundo a crítica de Shiroma e Evangelista (2003), ao surgimento de um fantasma que passou a rondar e a perturbar, constantemente, os professores sob a voz mística de outro discurso, o da competência.
Ao adentrarem mais profundamente na análise de tal situação, as mencionadas autoras da área apresentaram o nascimento desse discurso oficial, forjado nos governos de Fernando Henrique Cardoso, entre 1995 e 2002, ele visava atribuir um novo sentido à Educação. Assim, para realizar o referido intuito, fez-se necessário que se desqualificasse a escola pública, a fim de se denunciar sua suposta ineficiência e ineficácia frente às demandas sociais, além de salientar a falta de qualidade nos serviços prestados. É exatamente nesse momento que o professor é apontado como vilão do ensino e a ideia de formar por meio da construção de competências ganha centralidade na atual organização curricular brasileira.
Embora essa discussão não seja utilizada especificamente na análise dos dados da tese, não posso deixar de apresentar as controvérsias que rondam a noção em análise, sob pena de incorrer no risco de desconsiderar uma parte importante e polêmica da produção acadêmica a esse respeito, também por considerar essa discussão pertinente para a compreensão da Educação de Jovens e Adultos.
Ser competente seria ser capaz de examinar uma determinada situação ou um problema sob diferentes óticas, e, em seguida, avaliá-lo, emitindo algum tipo de juízo por meio do qual se pode decidir sobre a melhor solução. Entretanto, o conceito de competência é impreciso e polissêmico, tanto na área do Trabalho quanto na área da Educação, já que provoca muitas convergências e divergências.
Na área da Educação, a noção mais divulgada de competência é a de Perrenoud (2000a; 2000b), para quem o termo denota a capacidade de mobilizar variados recursos cognitivos, a fim de enfrentar um determinado tipo de situação. Esse autor teve uma grande influência na organização curricular no Brasil, durante a década de 1990, porque suas reflexões ficaram bastante conhecidas nos documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC), que decidiu adotar um modelo epistemológico construtivista, baseado no conceito de competência, tanto para a formação dos alunos quanto para a atualização dos docentes. Desse modo, mesmo na Educação a competência se constitui como um conceito ligado à qualificação para o trabalho dito de qualidade.
Nessa direção, Perrenoud apresenta um quadro com 10 domínios de competências, tidas como prioritárias para a formação de professores do Ensino Fundamental. A seguir serão ressaltados quatro de seus aspectos:
1. As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos;
2. Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já
encontradas;
3. O exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento [...], que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação;
4. As competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra (PERRENOUD, 2000b, p. 89).
Com base nesses aspectos, e na mesma proporção de sua entrada nos documentos oficiais brasileiros, o termo competência para a área da Educação também promoveu muitas outras discussões1.
Não obstante a riqueza e a divergência das opiniões, Wittmann (2002) realiza uma reflexão bem interessante sobre esse assunto, dizendo que os
[...] educadores, inclusive pesquisadores na área, têm pruridos para utilizar a palavra ‘competente’ ou ‘competência’, devido à desqualificação resultante da ressignificação neoliberal do termo. Competência é o princípio ativo da prática humana. Nenhum outro ser é considerado competente, por ex. [sic] um computador de última geração não é considerado mais competente; uma vaca que dá mais leite ou uma árvore que dá mais frutos ou frutos mais saborosos não é considerada mais competente. A competência implica senhoria da habilidade, não obtida por treinamento (WITTMANN, 2002, p. 14).
Essas considerações se afinam bem com o que pensa Tardif (apud THERRIEN; LOIOLA, 2001) sobre as competências. Inspirado na ergonomia, que segundo o dicionário Aurélio (1999), se refere a um conjunto de estudos que visam a organização metódica do trabalho em função dos fins propostos e das relações entre o homem e a máquina, aplicada ao trabalho docente. Esse pesquisador canadense entende que elas são modalidades práticas de uso de saberes aplicados pelo professor em situações específicas, por meio de comportamentos e atitudes caracterizados pelas finalidades de sua função como uma atividade de interação humana. Desse modo, o saber que permeia a realização do trabalho docente “[...] não pode ser definido abstratamente, mas unicamente em função da tarefa a realizar, articulada às suas respectivas finalidades” (TARDIF apud THERRIEN; LOIOLA, 2001, p. 154). Portanto, o conhecimento pedagógico do professor é legitimado pela prática cotidiana.
Seguindo, pois, essa mesma vertente de pensamento, Imbernón (2004) mostra que a competência do professor é formada não apenas na interação estabelecida entre ele e seus
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Para ter uma visão melhor deste debate, remetemos o leitor às referências de Therrien (1997), Perrenoud (1999a; 1999b), Therrien; Loiola (2001), Brzezinski (2002) e Therrien; Loiola (2003), entre outros.
pares, mas também nas trocas com os alunos e seus familiares. Assim, a competência tende a ser vista como uma construção organizadora e ordenadora das relações dentro e fora do trabalho. Isto se justifica, segundo o autor, porque a noção de competência, a qual está implícito o senhorio sobre as habilidades e as capacidades, é necessária em todo processo educativo, uma vez que estabelece ligações entre o professor e o seu grupo2.
Com base nessa lógica da competência, passou–se a exigir também da instituição educacional para crianças, jovens e adultos, sobretudo a partir da publicação da atual Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988), e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que ela se guiasse por novas concepções de educação, ensinar e aprender, e, obviamente, sobre o professor. Além disso, destaco as 05 Conferências Internacionais de Educação de Jovens e Adultos (CONFINTEA) realizadas no século XX, na Dinamarca (1949), no Canadá (1960), no Japão (1972) e na Alemanha, em Hamburgo (1997).
A conferência de Hamburgo chamou a atenção para dois temas: a educação de adultos e a educação formal. Esses temas foram vistos como indispensáveis para a educação ao longo da vida. Sendo a educação vista com um processo realizado ao longo da vida. O resultado final da V CONFINTEA foi a Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, a qual firmou alguns compromissos, incorporados no documento intitulado Agenda para o Futuro da Educação de Adulto. Conforme o documento da UNESCO:
[...] a Agenda se concentra nas preocupações comuns (em especial o trabalho e o desemprego) com que a humanidade se defronta, às vésperas do século XXI, e no papel crucial que a educação de adultos cabe desempenhar para que homens e mulheres de todas as idades possam enfrentar tais desafios tão urgentes, com coragem, criatividade e conhecimento necessários (UNESCO, 2004, p.15).
Na Declaração de Hamburgo (1997), sobre a educação de adultos, foram destacados 27 aspectos educacionais, dentre os quais selecionei:
a) a educação de adultos torna-se, então, mais que um direito é uma chave para o século XXI; b) por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças a qual as pessoas consideradas adultos pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos, e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as reorientam de modo a
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Do meu ponto de vista, o saber, na perspectiva da competência, passou a ser sinônimo não somente de eficiência no trabalho, mas também de poder entre as pessoas.
satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade; c) os objetivos da educação de jovens e adultos, considerada como um processo que decorre durante toda a vida, consiste em desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e das comunidades, em reforçar a capacidade de fazer face às transformações da economia, da cultura e da sociedade no seu consciente e criativa dos cidadãos na sua comunidade; d) o novo conceito de educação de jovens e adultos põe em causas as práticas existentes, já que exige uma interligação eficaz dos sistemas formal e não formal, bem como inovação e mais criatividade e flexibilidade; e) a alfabetização, concebida em termos gerais como os conhecimentos e capacidades básicas que todos precisam num mundo em rápida transformação, é um direito humano fundamental. Em todas as sociedades, a alfabetização é uma competência necessária por si mesmo como fundamento para os demais conhecimentos que a vida requer; f) o reconhecimento do direito de aprender ao longo de toda vida e mais do que uma necessidade; é o direito a ler e escrever, a indagar e analisar, a ter acesso aos recursos, e a desenvolver e praticar capacidades e competências individuais e coletivas e g) nós, reunidos em Hamburgo, convencidos da necessidade da educação de adultos, comprometemo-nos a que todos os homens e mulheres tenham oportunidades de aprender por toda vida (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997, p. 13).
Diante dos destaques, posso dizer que a V CONFINTEA apresentou grandes avanços nas discussões sobre a Educação de Jovens e Adultos. Dentre os quais, considero relevante o conceito de educação adultos (e de jovens) apresentado na conferência, sendo entendida como um processo de aprendizagem formal ou informal, onde as pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seus conhecimentos e aperfeiçoam suas qualificações técnicas ou profissionais, direcionando-as para satisfação de suas necessidades e as da sociedade (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997, p. 04).
Outro avanço foi conceber a educação de adultos dentro do contexto da educação continuada ao longo da vida. Além disso, a V CONFINTEA ressaltou a defesa de duas vertentes complementares: a escolarização e a educação continuada, das quais foram originados dois documentos: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o futuro (UNESCO, 1997), que sistematizaram e divulgaram os conceitos de educação continuada ao longo da vida e de necessidades de aprendizagem, calçados nas perspectivas de cooperação e solidariedade internacionais para um novo conceito de educação de adultos.
Em síntese, posso dizer que a V CONFINTEA abriu a discussão do novo conceito da educação de adultos e das necessidades da educação no século XXI, e ofereceu para VI CONFINTEA, realizada no Brasil em Belém do Pará (2009), “[...] fortalecer e ganhar reconhecimento para a educação de adultos como uma ferramenta central no combate à marginalização em todo o mundo.” (UNESCO, 2010, p. 16).
Além das conferências internacionais, outras discussões sobre educação de jovens e adultos aconteceram. No Brasil, os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA) e os Fórum de Educação de Jovens e Adultos que acontecem com regularidade, desde 1999, eles produziram subsídios importantes para a definição dos rumos da EJA no Brasil, expressando o fortalecimento e o crescimento desse campo da educação em âmbito nacional.
Já com relação ao âmbito legal, destaco as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos (DCEJA); o Parecer do CNE/CEB nº. 11/2000, que dispõe das Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA e a Resolução nº. 01/2000 – que estabelece, como um dos seus objetivos, a implementação de uma política nacional para a Educação de Jovens e Adultos.
Contudo, ao mesmo tempo em que a EJA ganha destaque e avança em aspectos conceituais e em aspectos referentes à problemática da formação de professores, face às especificidades do público atendido, ainda há um grande caminho a se trilhar. Nas palavras de Soares,
[...] tem sido cada vez mais crescente a discussão em torno das especificidades do público que freqüenta os espaços em que a educação ocorre, não mais considerado de forma abstrata, mas encarnado em homens e mulheres concretos, negros, brancos, índios, jovens, idosos. Nesse debate, ganha importância o papel desempenhado pelo educador que atua junto a essa população (SOARES, 2003, p. 283-284).
Em virtude disso, exigiu-se do professor um novo perfil, o qual se revestiu de uma postura mediadora e de interlocução com o seu educando, a fim de valorizar seus vários modos de expressão. A função primordial desse profissional seria, segundo os ditames legais, proporcionar uma ambiência na qual o jovem e o adulto pudessem desenvolver uma relação mútua de igualdade e de aprendizagem. Entretanto, essa relação de igualdade não quer dizer que o professor deva esquecer a condição jovem dos aprendizes, nem tampouco a sua postura de adulto não só com os outros alunos, mas também com o próprio professor.
Assim sendo, acredito que o professor da EJA precisaria dominar alguns saberes necessários à prática educativa, como coloca Paulo Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia (1996), além disso, ele precisa desenvolver “[...] uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando” (FREIRE, 1996, p. 10), a fim de garantir os direitos fundamentais dos alunos, e, ainda, construir o entendimento de que, durante as interações em sala, sua ação deve ser, essencialmente, educativa.
ocorreram, exatamente, como o determinado nos dispositivos legais, instituídos na contemporaneidade dos anos de 1990. Elas pouco foram alteradas em função de algumas razões que podem nos ajudar a explicar esse descompasso. Em primeiro lugar, o fato de o Estado não ter arcado com os custos necessários e demandados pelas mudanças, nem tampouco favorecido subsídios para o fortalecimento das relações entre os professores e seus pares, e entre eles e os alunos, o que poderia ter sido considerado um relevante fator de qualidade na EJA. Em segundo lugar, tornaram-se cada vez mais notórias as desigualdades de condições de trabalho e de salários, enfrentadas pelos docentes, além da crescente desvalorização profissional que os assolou.
Ao buscar compreender o agravante dessa desvalorização, percebi que ela ocorreu, em grande parte, em virtude do amplo excedente de professores formados pelos Institutos Superiores de Educação (ISE). Segundo Damis (2002) e Scheibe (2002), muitos deles são sem habilitação específica ou possuem carência de conhecimento da área, no caso da EJA, ou seja, são instituições que habilitam professores em menos espaço de tempo e com muito menos “qualidade” do que as Universidades. Por conseguinte, os ISES acabaram criando uma oferta de mão-de-obra vasta, que ajudou, exatamente, no fortalecimento do discurso avaliativo sobre a (in) competência docente, ao qual foram atrelados uma eloquência falaciosa da qualidade da educação e um salvacionismo apregoado em prol da formação de professores.
A partir da reverberação causada pela voz salvacionista da formação de professores, as demandas de capacitação passaram, então, a ser recorrentes entre os docentes da educação, mais precisamente para os docentes da EJA, visto que eles não se sentiam satisfeitos com as suas atuações. Entretanto, em grande parte, o atendimento a tais demandas não foi satisfatório às necessidades do professor, acerca da articulação de ideias, do planejamento e da execução das atividades docentes, visto que apenas ajudou a gestão pública a encobrir as deficiências dos sistemas de ensino. Isto se traduziu no fato das Secretarias de Educação estaduais e municipais, ao invés de formularem e coordenarem ações políticas de gestão educacional e programas de alfabetização inspirados nas diretrizes limitaram-se ao âmbito da formação de professores, a qual, muitas vezes, não contou com a orientação da Universidade, sendo pensada por entidades que, além de não terem essa competência, nem mesmo dispunham do saber acumulado para isso. Assim sendo, muitos projetos de formação “aterrizaram” nos municípios, sem a participação das escolas nessa demanda, ampliando, desse modo, a distância entre os processos de construção de saberes pretendidos por tais projetos e o saber experienciado pelo professor em sua cotidianidade.
sobre o tema da formação docente, as questões relativas à qualidade na Educação não se esgotaram, nem tampouco alcançaram um consenso no meio acadêmico. Tais problemas têm sido discutidos, intensamente, desde a década de 1990, por pesquisadores de vários países. Uma dessas perspectivas é a de Zabalza (1998), que defende dez aspectos-chave considerados por ele como constitutivos fundamentais da qualidade para qualquer proposta ou modelo de educação infantil, o que não impede de vislumbrá-los no contexto de um modelo de educação para jovens e adultos. Embora defenda tais aspectos como imprescindíveis, o mencionado pesquisador admite também que “a ‘qualidade’ tem muitas leituras e pode ser analisada de pontos de vista muito diferentes” (ZABALZA, 1998, p.89), o que permite direcionar, também, para a EJA. Destarte, entre os aspectos qualitativos considerados pelo autor, destaco: a organização dos espaços educativos, o planejamento baseado nas iniciativas (conhecimentos) da criança (jovens e adultos), e a utilização de materiais diversificados para estimular experiências individuais e coletivas dos alunos. Paralelamente, Zabalza (1998) sugere, também, alguns princípios, os quais, ainda que não sejam dirigidos às escolas, possuem, segundo ele, a capacidade de originar processos de aperfeiçoamento da qualidade nessas escolas.
Dentre esses princípios, aprofundo o da formação docente por ser considerado, por muitos, como um fator de relação direta com a questão da qualidade da educação. Em consonância com as ideias de Zabalza (1998), para que a formação possa representar uma melhoria significativa à escola, como um todo, ela precisa estar baseada nas necessidades institucionais e não somente no nível do individual. Entretanto, essa ideia, a meu ver, e como também observa o próprio Zabalza, tende a se referir à escola como uma espécie de empresa cujas exigências esquecem de observar a anterioridade da pessoa humana frente ao trabalhador daquela instituição.
Isto não quer dizer que a formação docente seja algo puramente individual, pautada pela solução de necessidades ou interesses particulares. Ao contrário dessa perspectiva, entendo como Candau (1997) e Nóvoa (1998) que uma mudança significativa na Educação passa tanto pela necessidade de se ter a escola como uma instituição acadêmica para a formação profissional dos professores, como defende a estudiosa Vera Candau, quanto pelo retorno da comunidade ao cerne educativo, como pensa o pesquisador português. De qualquer forma, a atividade dos educadores está altamente relacionada com o desenvolvimento de sua identidade profissional e dos espaços formativos na ambiência de trabalho. Isto implicaria, pois, que um processo socializado e socializador do desenvolvimento profissional passaria pelo gerenciamento da escola em relação as suas próprias demandas, no qual dever-se-iam
combinar prazer, trabalho e formação.
Uma outra perspectiva para a discussão da qualidade da educação que os pesquisadores dão ao referido conceito é a característica de comportar os significados contextualizados no espaço onde ele está sendo construído. Em destaque, Moss (2005) propõe que:
[...] ‘qualidade’ é um conceito problemático, no sentido de que não é nem auto-evidente nem neutro. [Ademais], existem outras possibilidades de avaliar o trabalho pedagógico [...], de modo que, quando as pessoas falarem de “qualidade”, não pressuponham mais se tratar de um termo isento de valor que pode ser dado como certo. ‘Ultrapassar o problema da qualidade’ significa [...] uma escolha sobre trabalhar ou não com o conceito de qualidade [aspas no original] (MOSS, 2005, p. 25).
Seguindo esse raciocínio, torno-me convicto de que embora seja possível estabelecer critérios para determinar a qualidade da educação, o status de qualidade é sempre relativo a um determinado contexto histórico e, por isso, noções pressupostas terminam sempre perdendo sua validade na medida em que os sujeitos constroem significados para suas ações. Portanto, o valor atribuído ao trabalho pedagógico, e seu sentido, estarão sempre sujeitos a tantas quantas forem as possibilidades de interpretação e de contestação dos juízos emitidos.
Nesse sentido, os projetos de formação docente que visam à promoção da qualidade no trabalho pedagógico deveriam sempre tomar a escola como referência, estabelecendo com seus atores a construção e o aprofundamento da compreensão sobre o agir educacional. Além