Para compreender adequadamente o processo histórico de formação do técnico agrícola e os impactos das suas diretrizes instituidoras, é importante trazer à tona, elementos e momentos históricos pelos quais passou essa modalidade de ensino e sua relação com o modelo agroexportador e interesses hegemônicos.
No que se refere ao caráter do ensino profissionalizante formalmente constituído, segundo Carvalho e Abreu (2011), especificamente em relação ao ensino técnico, cabe lembrar mais uma vez que tal modalidade foi institucionalizada no Brasil pelo Decreto n. 7.566/1909, que oficializou a criação de 19 escolas de
aprendizes e artífices, cujos alvos eram os “desfavorecidos da fortuna”, jovens entre 8 e 12 anos de idade.
Quatro décadas mais tarde, a Lei Orgânica dos Ensinos Industrial, Secundário, Comercial, Normal e Agrícola – LOEA –, Lei 9.613, de agosto de 1946, elaborada pelo Ministério da Educação e Saúde, porém, por força dos interesses da elite agrária, então hegemônica, a execução das ações relativas ao ensino agrícola permaneceu, ainda, sob a responsabilidade do Ministério da Agricultura.
O Decreto que regulamenta a LOEA subdivide o ensino agrícola em cinco modalidades: escolas de iniciação agrícola, destinadas ao nível elementar de 1º grau, que passam a integrar os antigos AA; escolas agrícolas, encarregadas dos cursos de Iniciação Agrícola e Maestria, compreendendo o 3º e o 4º ano do primeiro ciclo do primário regular.
As Escolas Agrotécnicas, ficaram responsáveis pelos cursos técnicos do segundo ciclo, assim como cursos de extensão e aperfeiçoamento, que, dentre outros, tinham o propósito de preparar quadros especializados para as carreiras do Ministério da Agricultura.
Além das modalidades mencionadas, existiam, ainda, os Centros de Treinamento, incumbidos de formar trabalhadores rurais e capatazes.
Ainda segundo os autores citados, o caráter discriminatório dos instrumentos que regulam o ensino agrícola só foi formalmente minimizado com a promulgação da Lei 4.024/61, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –, e, pela primeira vez, regulamentou a equivalência formal entre os ramos propedêutico e profissional de nível secundário.
Neste sentido, cabe esclarecer ainda que a legislação democratizou, parcialmente, a possibilidade de acesso, visto que, ainda segundo Carvalho e Abreu (2011), os técnicos poderiam ingressar em cursos de nível superior que fossem correlatos aos de nível técnico, daí o caráter parcial.
A respeito das legislações e diretrizes do ensino profissional, no início da década de 1970, com a promulgação da Lei 5.692/71, mais uma vez fica claro o caráter intervencionista do Estado, guiado pelas forças hegemônicas e a falta de mecanismos participativos na gestão escolar. Como representante da classe dominante, a despeito dos discursos de universalização de oportunidades e da
democratização do ensino profissional, o Estado, pela mencionada Lei 5.692/71, tornou-o compulsório no nível de 2º Grau.
Especificamente em relação à nova legislação, é possível afirmar que, em relação ao Curso Técnico Agrícola das Agrotécnicas, pouco ou quase nada mudou, mas com a transferência dessa categoria de ensino para a alçada no Ministério da Educação, deixando definitivamente de sofrer influência direta do Ministério da Agricultura, tais impactos foram expressivos.
A começar pela criação da Coordenadoria Nacional do Ensino Agropecuário – COAGRI20 –, órgão autônomo do MEC, que passou a cuidar dos colégios agrícolas da rede federal, foi elaborado novo Plano de Desenvolvimento do Ensino Agrícola do 2º Grau, que delimitou novas características funcionais para o técnico agrícola, especificamente o técnico em agropecuária, quando foi instituído o modelo Escola- Fazenda, mantendo o regime de internato adotado pelos colégios agrícolas, os quais tiveram um papel fundamental, principalmente para o acesso a tal modalidade de ensino técnico por parte dos mais pobres.
O modelo apresentava quatro aspectos distintos de aprendizagem: a sala de aula para os estudos teóricos e conhecimentos gerais próprios do curso, os laboratórios de práticas de produção, onde os professores realizavam aulas demonstrativas e atividades práticas, além da produção destinada ao refeitório e à comercialização do excedente dos projetos da cooperativa-escola, o Programa Agrícola Orientado, os projetos de produção desenvolvidos pelos alunos e apoiados pela instituição e a Cooperativa Escolar Agrícola que, além da vivência da cooperação comercializava os excedentes conforme já mencionado (KOLLER; SOBRAL, 2010).
O modelo escola-fazenda tinha como principio o “aprender a fazer e fazer para aprender”. Segundo Franco (1994), o que se propôs com a COAGRI, além de estabelecer as linhas norteadoras dessa modalidade de ensino, expressava certo compromisso não apenas com a formação especificamente técnica, do ponto de vista operacional, mas também uma tentativa de propor uma formação integral do adolescente, fugindo um pouco do caráter assistencialista/moralista que orientavam anteriormente tais escolas, sem, contudo, deixá-los de lado.
20 Pelo Decreto 72.434, de 9 de julho de 1973, é criada a Coordenadoria Nacional do Ensino Agrícola (COAGRI), com a finalidade de proporcionar, nos termos desse decreto, assistência técnica e financeira a estabelecimentos de ensino agrícola (KOLLER; SOBRAL, 2010, p. 255).
Certamente, a análise de Koller e Sobral (2010) evidencia que, com a extinção da COAGRI, em 1986, houve uma significativa perda de poder político das escolas agrotécnicas e seus arranjos formais posteriores contribuíram para que, já na década de 1990, novamente sem o debate devido, ocorresse a reforma.
Como ator ativo do processo da reforma em questão, no âmbito da Agrotécnica de Ceres, então na qualidade de Chefe de Gabinete do Diretor Geral da Escola, foi possível perceber alguns movimentos significativos à esse respeito, onde indivíduos que faziam parte do dia a dia dessa escola, sejam eles gestores, professores, servidores de apoio, assim como a própria comunidade.
Ficou transparente aos meus olhos, àquela época, e, mais ainda agora, que todos, direta e indiretamente envolvidos com a Escola de Ceres, assim como de outras agrotécnicas federais goianas e de outros estados, também, ficaram letárgicos e passivos em relação ao que estava sendo proposto e implantado de forma unilateral e sem discussões devidas.
É possível afirmar que tais instituições ficaram reféns do rolo compressor do MEC/SEMTEC/PROEP, procedimento característico das já mencionadas vulgatas neoliberais que impuseram, sem muito obstáculo, as novas diretrizes do ensino profissional, particularmente do curso técnico agrícola, que é o objeto da presente análise.
A partir da nova LDB, Lei 9.394/96, e, sobretudo, com o Decreto 2.208/97, nova intervenção com significativos impactos no sistema de ensino agrícola de nível médio passa vigorar. Carvalho e Abreu (2011) apontam que, do ponto de vista formal, o retrocesso se reportou a tempos da Reforma Capanema, nos anos de 1940, visto que ocorre nova separação entre os níveis técnico e médio, sendo instituído o sistema de competências que, além da separação da estrutura do ensino profissional do propedêutico, o faz através do sistema de módulos.
Ferretti e Silva Junior (2000), que questionam tal estrutura modular, visto que separa a formação geral da formação profissional, inclusive afastando-se, ao invés de aproximar-se, do perfil toyotista de formação exigido pelo mundo do trabalho atual.
Ao discutirem a questão dos itinerários formativos, da escolaridade dos trabalhadores e de seu direito a educação, no contexto da política educacional profissionalizante do governo Fernando Henrique Cardoso - FHC, Frigotto, Ciavatta
e Ramos (2005) avaliam que o procedimento do MEC/PROEP e do MTE/PLANFOR, ao dissociarem por completo a política de qualificação e requalificação da educação básica e de um plano de educação continuada – o que se denomina aligeiramento – transfere ao trabalhador, isentando o Estado, a responsabilidade por seu aprimoramento com vista a sua inserção e/ou adequação às demandas decorrentes das mudanças no mundo do trabalho.
Modificada a estrutura do ensino técnico, avançou-se para o processo de reforma curricular, introduzindo-se a noção de competência como referência primordial a partir da qual se constrói uma matriz referencial de organização modular metodologicamente baseada em projetos ou resolução de problemas.
Embora ‘bem intencionada’ no campo do discurso, no entendimento de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), a “travessia” para uma nova realidade, para as novas demandas do mundo do trabalho e para a formação de um trabalhador com perfil adequado ao contexto da Terceira Revolução Industrial, na qual o conhecimento, as informações e o uso de tecnologias de informação e comunicação – TIC – são requisitos de sucesso.
Desta forma, entendendo que a denominada “travessia” só será possível a partir de uma base unitária e politécnica, ou seja, com um ensino médio integrado ao ensino técnico, concordo com Ferretti e Silva Júnior (2000), visto que o sistema modular se aproxima do Taylorismo/fordismo, o que contradiz frontalmente os pressupostos e as diretrizes do Decreto 2.208/97, configurando, assim, mais uma vez a “tecnologia do discurso”.
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), considerando a discrepância em questão, assim como em função do já mencionado fracasso instrumental, ocorre a substituição do Decreto 2.208/97 pelo Decreto 5.154/2005. Ainda segundo os mesmos autores, o que se tenta é resgatar a base unitária do ensino médio, reestabelecendo as condições jurídicas, políticas e institucionais que assegurem tal proposta, com vistas à consolidação da formação omnilateral e politécnica que, nos termos descritos por Manacorda (2007), aproxima-se do que Marx denomina de “escola politécnica”, centrada no trabalho, na ciência e na cultura, numa relação mediata com a formação profissional, a qual se consolida em outros níveis e modalidades de ensino.
3.2 Ensino Médio e/ou Ensino Profissional de Nível Técnico: dualidade de