O modelo curricular High-Scope teve origem nos EUA na década de 60, sendo seu fundador David Weikart, presidente da Fundação de Investigação Educacional High-Scope, com sede em Ypsilanti, Michigan. Nos finais da década de 50, David Weikart dedicou-se ao atendimento de crianças com necessidades educativas especiais. Ao longo desse período, apercebeu-se que a grande maioria das crianças era oriunda de classes desfavorecidas e de baixo nível socioeconómico e apresentavam baixo rendimento e elevado insucesso escolar. Esta realidade motivou-o a desenvolver um programa de educação pré-escolar, cujo objetivo primordial era preparar estas crianças para a entrada na escola. Aspirava, desta forma, diminuir o insucesso escolar daquelas crianças e a delinquência infantil que se fazia sentir. Apesar de alguns entraves, nasce em 1962, o Ypsilanti Perry Pre-School Project alicerçado nas ideias de David Weikart e constituindo este o primeiro passo daquilo que hoje designamos de currículo High-Scope.
Situado no quadro de uma perspetiva desenvolvimentista para a educação de infância, este modelo atravessou várias fases ao longo dos tempos, resultado das experiências desenvolvidas por Weikart e colaboradores. Oliveira-Formosinho (1996, p.57) apresenta as quatro fases pelas quais este modelo passou: primeira fase - Educação compensatória, sustentada na igualdade de oportunidades para todas as crianças, onde a aprendizagem é feita através da ação da criança e o currículo dirigido ao seu desenvolvimento intelectual; segunda fase - Tarefas piagetianas ou de aceleração, sustentada na teoria de Piaget, nesta fase o papel do adulto consistia na promoção de tarefas e questões próprias de cada estádio de desenvolvimento de modo a permitir uma maior aceleração para o estádio seguinte; terceira fase - as experiências-chave: da aceleração à construção, há uma reconceptualização do papel do adulto passando este a gerar oportunidades de experimentação à criança, isto é, a criança começa a realizar uma aprendizagem ativa. O currículo começa, nesta fase, a ser alargado a um maior número de crianças, tornando-se mais flexível; quarta fase – a criança motor da aprendizagem no diálogo, é uma fase que eleva o papel da criança. O adulto observa, apoia, analisa, programa e atua segundo a realidade, os interesses e necessidades da criança, criando, para tal, um ambiente educativo rico, estimulante e acessível para que a criança desenvolva aprendizagens ativas e significativas.
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Este modelo baseia-se na teoria de Piaget caraterizada pela interação sujeito/objeto em que ocorrem dois processos, a assimilação e a acomodação, que correspondem à função passiva e à função ativa da inteligência (Marques, 1999, p.34). Este modelo tem inspiração em Piaget e na aprendizagem ativa, a qual defende que a criança só aprende através da ação. O conhecimento é adquirido através da ação da criança com os objetos, isto é, a criança aprende a fazer fazendo, realizando uma aprendizagem pela ação. Segundo Hohmann e Weikart (2003, p.5) “através da aprendizagem pela ação – viver experiências diretas e imediatas e retirar delas significado através da reflexão – as crianças pequenas constroem o conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo”. Neste sentido, Oliveira-Formosinho (1996, p.63) acrescenta que “a criança não é um mero recetor de informação, não é uma máquina fotográfica que imprime num filme interior as estruturas do ambiente, é antes o construtor da sua inteligência e do seu conhecimento”.
O papel do educador é incentivar a ação, partindo do princípio de que a experiência promove o desenvolvimento cognitivo. Os adultos apoiam a aprendizagem ativa através da organização dos espaços e rotinas, do estabelecimento de um clima interpessoal apoiante, do encorajamento de ações intencionais, de resolução de problemas e de reflexão verbal por parte das crianças, da interpretação das ações da criança em termos das experiências-chave do currículo High-Scope e através do planeamento de experiências (Hohmann & Wiekart, 2003, p.28).
A aprendizagem ativa surge como o núcleo central deste programa, sendo a criança a protagonista em torno da qual se desenrola toda a ação, por isso a qualidade do ambiente educativo, as interações que se estabelecem e a definição das rotinas diárias constituem oportunidades permanentes para que a criança realize escolhas e tome decisões. A rotina diária inclui o processo de planear-fazer-rever, o qual permite à criança expor as suas intenções, pôr em prática essas intenções e, no final, refletir sobre o que fez. Assim, para Serra (2004, p.58) “a rotina deve apresentar-se consistente de forma a apoiar a aprendizagem ativa, permitindo que as crianças possam antecipar as atividades dando-lhes segurança e controlo sobre cada momento do seu dia-a- dia”. No modelo High-Scope, as atividades podem ser feitas em pequenos grupos no sentido de permitir à criança a exploração e experimentação de materiais novos, ou em grande grupo, para que as crianças possam experimentar atividades de expressão musical, expressão motora, jogos cooperativos e reflexões sobre os seus projetos.
A avaliação que integra este modelo curricular é suportada no trabalho de equipa entre os diferentes membros adultos, sendo o processo de avaliação realizado diariamente e sustentado num espetro de tarefas que vão desde uma observação minuciosa e cuidada das crianças ao
registo dessas observações. Os membros da equipa reúnem a informação acerca das crianças através da observação, da interação e do registo diário de notas ilustrativas e sistemáticas apoiando- se naquilo que veem e ouvem quando observam a criança. A avaliação dos registos dos educadores e a avaliação feita pela própria criança recorre a instrumentos metodológicos adequados, sendo um
deles baseado nas experiências-chave, o High-Scope Child Observation Record (COR, Registo de
Observação da Criança). A avaliação é baseada na observação dos comportamentos das crianças e nas suas atividades, segundo seis categorias de desenvolvimento. Cada categoria comporta um total de 30 itens classificados numa escala de cinco alíneas quantificadoras, que definem comportamentos tipo (1-menor competência; 5- maior competência). As seis categorias são: 1) Iniciativa; 2) Relações Sociais; 3) Representação criativa; 4) Música e movimento; 5) Linguagem e competência de leitura e escrita e 6) Lógica e matemática.
A utilização deste instrumento permite ao educador planear e adequar os seus materiais de ensino, técnicas e atividades, para que estes se relacionem com os interesses individuais e necessidades desenvolvimentais das crianças.
Para além do COR, este modelo utiliza o Perfil de Implementação do Programa (PIP), que permite analisar o grau de execução do projeto High-Scope nas salas de atividades. Este instrumento avalia as seguintes categorias: 1) Ambiente físico; 2) Rotina diária; 3) Interação adulto- criança e 4) Interação adulto-adulto. Cada categoria é constituída por itens, perfazendo um total de 30 em que cada um é avaliado segundo uma escala tipo Likert (de 1 a 5) em que o número 1 corresponde ao nível menos adequado e o número 5 ao nível mais adequado, o ideal.
O modelo High-Scope utiliza ainda o High-Scope’s Preschool Program Quality Assessment (PQA) um instrumento que avalia todo o programa educativo nas seguintes categorias: 1) Ambiente físico; 2) Planos e rotinas; 3) Interação adulto-criança; 4) Observação e planificação; 5) Envolvimento parental; 6) Qualificações profissionais e desenvolvimento profissional e 7) Gestão do programa. Este instrumento de avaliação destina-se à avaliação da qualidade do programa High- Scope nos contextos de creche e jardim-de-infância.
Este modelo curricular tem vindo a ser implementado e divulgado em Portugal pelo “Projeto Infância: Contextualização de modelos pedagógicos construtivistas para a educação de infância”. Trata-se de um projeto de investigação, intervenção e formação no âmbito da pedagogia da infância e da teoria da formação de educadores de infância coordenado por investigadores da Universidade do Minho, cujo principal objetivo é a “identificação e a contextualização no terreno de perspetivas pedagógicas construtivistas para a educação de infância, de modo a melhorar a
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educação e os cuidados oferecidos às crianças e respetivas famílias” (Oliveira-Formosinho, 2013, p.62). Este projeto vincula três vertentes: a investigação, a formação (inicial, especializada e contínua) e a intervenção no terreno.
No quadro 1 resumimos as principais caraterísticas do modelo High-Scope:
Modelo High-Scope
Currículo Baseado no processo de aprendizagem pela ação (iniciativa e experiências-
chave).
Papel da criança Protagonista de toda a ação educativa.
Papel do adulto
Apoia e encoraja a intervenção da criança estabelecendo relações positivas e verdadeiras, apoiando as suas brincadeiras e adotando uma abordagem de resolução de problemas.
Espaço Organização do espaço em áreas diferenciadas e de interesse específico com
materiais ricos e estimulantes.
Materiais Material diversificado, acessível, etiquetado e visível.
Material apropriado em cada área.
Tempo Rotina diária consistente e que apoie a aprendizagem ativa.
Rotina baseada em planear-fazer-rever.
Rotina diária que incorpore tempos de grande e pequenos grupos.
Avaliação Avaliação baseada na observação cuidada e registada através de diário de
notas.
Instrumentos de avaliação
COR - Registo de Observação da Criança baseado nas experiências-chave PIP - Perfil de Implementação do Programa avalia o grau de execução do programa
PQA – Permite avaliar a qualidade do programa High-Scope Quadro 1 – Características do Modelo High-Scope