Schneuwly e Dolz apresentam que os gêneros textuais fazem parte da comunicação cotidiana e constituem “ingrediente base do trabalho escolar, pois, sem os gêneros, não há comunicação e, logo, não há trabalho sobre a comunicação” (2011, p.49).
Os gêneros textuais, por seu caráter genérico, são um termo de referência intermediário para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode, assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes (SCHNEUWLY e DOLZ, 2011, p.65).
Deste modo, retomamos o questionamento da seção anterior: quais os gêneros que se deve selecionar para que a aprendizagem seja eficaz no trabalho escolar objetivando as situações reais de uso da língua estrangeira?
Dentre alguns critérios possíveis, apresentaremos duas propostas: a primeira é a sugerida pelas OCEM (2006) e a outra é a sugerida por Schneuwly e Dolz (2011).
Primeiramente, as OCEM, referentes aos Conhecimentos de Língua Estrangeira, revelam que:
Os trabalhos de leitura devem ter continuidade, embora com mudanças de perspectivas [...] as escolas de algumas regiões possam interessar-se em intensificar o desenvolvimento de leitura no terceiro ano, com vistas a ajudar os alunos na preparação para o vestibular (MEC/SEB, 2006, p.111).
Apesar da leitura focando a preparação para o vestibular, o documento corrobora com a proposta de leitura como prática cultural e crítica de linguagem, componente para a construção da cidadania e formação dos alunos.
Sobre os textos a serem escolhidos, o documento afirma que “a escolha dos textos de leitura deve, por exemplo, partir de temas de interesse dos alunos e que possibilitem reflexão sobre sua sociedade e ampliação da visão de mundo” (MEC/SEB, 2006, p.114).
Dessa forma, o que se propõe é que:
[...] na delimitação dos conteúdos, as escolas procurem organizar suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razão das demandas locais, fundamentando-se no princípio de que o objeto de ensino privilegiado são os processos de produção de sentido para os textos (MEC/SEB, 2006, p.36).
Para corroborar essa proposta, refletimos sobre a hipótese de sequências didáticas, como já explicamos anteriormente a partir da definição de Schneuwly e Dolz, que envolvam agrupamentos de textos. Esses agrupamentos são baseados, segundo as OCEM (MEC/SEB, 2006, p.36), em recortes relativos a:
- Temas neles abordados;
- Mídias e suportes em que circulam;
- Domínios ou esferas de atividades de que emergem;
- Seu espaço e/ou tempo de produção; tipos ou sequências textuais que os configuram;
- Gêneros discursivos que neles se encontram em jogo e funções sócio-comunicativas desses gêneros;
- Práticas de linguagem em que se encontram e comunidades que os produzem.
Esses agrupamentos devem ser ao longo da formação oferecida no Ensino Médio e à luz dos projetos político-pedagógicos das escolas seguindo “o grau de complexidade na configuração, no funcionamento e/ou na circulação social dos textos e o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de conteúdos de ensino e de aprendizagem” (MEC/SEB, 2006, p.36).
Por outro lado, Schneuwly e Dolz avaliam esses domínios de circulação social dos gêneros com outro critério, ligado ao desenvolvimento de determinadas capacidades de linguagem – narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações.
Tendo em vista a infinita diversidade de gêneros textuais existentes, a proposta dos autores viabiliza o ensino dos gêneros na escola. O quadro a seguir (SCHNEUWLY e DOLZ, 2011, p. 51), representa a proposta provisória de agrupamento de gêneros:
Quadro 3: PROPOSTA PROVISÓRIA DE AGRUPAMENTOS DE GÊNEROS
(Fonte: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2011)
Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos
Capacidade de linguagem dominante Exemplos de gêneros orais e escritos
Cultura literária ficcional
Narrar
Mimeses da ação através da criação da intriga no domínio verossímil
conto maravilhoso conto de fadas
fábulas lenda
narrativa de aventura narrativa de ficção científica
narrativa de enigma narrativa mítica sketch ou história engraçada
biografia romanceada romance romance histórico novela fantástica conto crônica literária
adivinha piada
Documentação e memorização de ações humanas
Relatar
Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no
tempo
relato de experiência vivida relato de viagem diário íntimo testemunho anedota ou caso autobiografia curriculum vitae notícia reportagem crônica social crônica esportiva histórico relato histórico ensaio ou perfil biográfico
biografia
Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos
Capacidade de linguagem dominante Exemplos de gêneros orais e escritos
Discussão de problemas sociais controversos
Argumentar
Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição texto de opinião diálogo argumentativo carta do leitor carta de reclamação carta de solicitação deliberação informal debate regrado assembleia
discurso de defesa (advocacia) discurso de acusação (advocacia)
resenha crítica
artigos de opinião ou assinados editorial
Transmissão e construção de saberes
Expor
Apresentação textual de diferentes formas dos saberes
texto expositivo (em livro didático) exposição oral seminário conferência comunicação oral palestra entrevista de especialista verbete artigo de enciclopédico texto explicativo tomada de notas
resumo de textos expositivos e explicativos resenha
relatório científico relatório oral de experiência
Instruções e prescrições
Descrever ações
Regulação mútua de comportamentos
instruções de montagem receita regulamento regras de jogo instruções de uso comandos diversos textos prescritivos
Esta divisão consiste em organizar os gêneros textuais a partir das semelhanças que as situações de produção dos gêneros possuem. Cada gênero implica em um ensino adaptado, pois apresenta características distintas (CALDAS, 2007).
O princípio sobre o qual a progressão está elaborada é muito simples: trata-se de construir, com os alunos, em todos os graus de escolaridade, instrumentos, visando ao desenvolvimento das capacidades necessárias para dominar os gêneros agrupados (SCHNEUWLY e DOLZ, 2011, p.53).
O professor, explorando a diversidade dos textos, aproxima o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares. Isso trará aos alunos condições para que compreendam o funcionamento dos gêneros textuais, familiarizando-os com suas peculiaridades, o que facilitará o domínio que deverão ter sobre eles.
“A melhor maneira para trabalhar o ensino de gêneros textuais é envolver os alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins que deseja alcançar” (CALDAS, 2007).
Tendo em vista a comunicação que se realiza através dos textos, estes devem possibilitar aos discentes a produção e compreensão de maneira adequada a cada situação de interação comunicativa.
3.1.4 A ELABORAÇÃO DIDÁTICA DOS GÊNEROS COMO OBJETOS DE