Promover a interação e a coesão social; Potenciar os saberes e a experiência local;
Revitalizar os tempos livres com atividades não formais. 1.4.3 Objetivos específicos
Promover e incentivar o sentido de autonomia, de confiança, de autoestima e de utilidade; Reforçar os conhecimentos sobre agricultura através do contacto e visitas de estudo a projetos semelhantes;
Demonstrar que os períodos de formação e aprendizagem não obedecem a um ciclo único e definido no tempo e que são constantes ao longo da vida;
Estimular a participação comunitária tendo em vista a remodelação do espaço das hortas; Proporcionar a formação, a aprendizagem informal, o trabalho em equipa e a capacitação dos utilizadores;
Privilegiar os princípios gerais da Permacultura (cuidar da terra, cuidar das pessoas, partilhar o excedente).
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Enquadramento dos referenciais teóricos do estágio 2.1 Educação de Adultos e Intervenção Comunitária
O projeto “O meu cantinho de terra”, promovido pela instituição de estágio, surge como uma resposta de intervenção comunitária da instituição, destinado preferencialmente a pessoas com dificuldades económicas. A modalidade de intervenção comunitária é caracterizada por se aplicar a nível da educação não formal e informal em que o objetivo passa pela implementação de práticas que têm em vista a participação, o envolvimento e o enriquecimento das comunidades. Esta modalidade de educação também designada por desenvolvimento local, configura-se como uma área de excelência, porque é capaz de englobar os outros três patamares de intervenção, a alfabetização, a formação profissional e a animação sociocultural (Canário, 1999). Com base no conhecimento dos princípios estruturais em que assenta este projeto é possível constatar que, para além da vertente de intervenção comunitária intrinsecamente patente, faz parte do mesmo a vertente de Educação de Adultos. Esta vertente encontra-se presente porque são desenvolvidas variáveis que têm em vista a autonomia, a participação, o trabalho em equipa e a realização pessoal. São dois eixos de ação que se cruzam entre si dada a sua relação de implicância e os pontos divergentes que os caracterizam. Assim, é legítimo afirmar que são dois conceitos complementares, na medida em que a educação de adultos e a intervenção comunitária caminham de mãos dadas com a finalidade de colaborar para o desenvolvimento sustentável da sociedade. Deste modo, a educação de adultos é uma ferramenta ao serviço do desenvolvimento comunitário, sendo este, a par do desenvolvimento pessoal, o principal objetivo do processo de educação de adultos. Assim, é nestes parâmetros que o projeto sobre o qual recai este relatório de estágio se enquadra numa resposta de educação de adultos com dimensão comunitária. O presente projeto foi arquitetado com o propósito de proporcionar uma melhoria da qualidade de vida da população, a nível social e económico como consequência do trabalho realizado nas hortas, promovendo momentos de formação e de enriquecimento pessoal. Uma vez que, o estágio desenvolvido foi edificado com base em dois polos teóricos nucleares, sendo eles a intervenção comunitária e a educação de adultos, importa desconstruir estes dois conceitos chave, de modo a compreender as pontes de ligação entre a vertente teórica e prática.
25 2.1.1 Campo da intervenção comunitária
A modalidade de intervenção comunitária está intimamente associada ao desenvolvimento das comunidades e a população adulta é a que está mais envolvida porque constitui a porção da população ativa da sociedade, sobre a qual muitos projetos são dirigidos. No sentido da perspetiva de Silva (2003),
O discurso comunitário assumiu uma dimensão tal que se encontra presente em diversas esferas da nossa vida, embasando muitas atividades e ações desenvolvidas na sociedade e criando muitas vezes, uma grande expectativa de resolução de problemas sociais inerentes ao modelo de acumulação capitalista (p. 3).
Na sociedade atual, cada vez mais são visíveis as consequências e os efeitos do rigoroso modelo capitalista. A estabilidade económica e social das pessoas é afetada e de forma quase impercetível são criados vários grupos que são excluídos e marginalizados do sistema, pelo qual somos todos regidos. Depois de as condições básicas, necessárias para viver e sobreviver, ficarem fragilizadas é preciso que o estado e a sociedade civil, representada pelas diversas instituições públicas ou privadas, sustentem e promovam as devidas respostas com o intuito de incluir económica e socialmente os mais vulneráveis. É, precisamente, pela conjuntura atual que é cada vez mais urgente e legítimo a concretização de projetos de intervenção comunitária. Neste sentido, numa perspetiva a longo prazo, os projetos de hoje implicam e irão implicar amanhã uma nova exigência para que os diferentes problemas que vão surgindo possam ser colmatados. É com este panorama como pano de fundo que esta modalidade de ação deve interceder porque,
A intervenção deve ir no sentido da capacitação e empoderamento destes grupos e comunidades, sem os quais todo o trabalho não faz qualquer tipo de sentido (Silva, 2013, p.14).
De acordo com o texto Comunidad, Participación y Desarrollo de Marchioni (1999), todas as intervenções são diferentes e específicas e, por este motivo, não há uma metodologia única e um único modelo a aplicar. Se houvesse, estaríamos a considerar que todos os públicos-alvo detinham exatamente as mesmas necessidades e interesses. Para além da diversidade de tipologias interventivas possíveis de aplicar, também o número de profissionais aptos a exercer profissionalmente neste campo é bastante amplo. Em tempos, os assistentes sociais eram quem exercia neste domínio profissional, no entanto, a sua formação académica era direcionada para o assistencialismo, tal como o próprio nome indica. O modo como eram pensados e orientados os
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processos de intervenção, numa lógica assistencialista, tende a afastar-se dos cursos vocacionados para a intervenção comunitária e para a educação social porque, estes últimos, tem uma matriz completamente diferente uma vez que, a intervenção é desenvolvida com as pessoas e não para as pessoas. O que está subjacente nesta perspetiva é que podemos assumir a comunidade como sendo destinatária ou protagonista de todo o processo. O conceito de comunidade é de difícil definição devido ao seu carácter abrangente e porque envolve diferentes elementos, todos eles com características e peculiaridades distintas. No entanto, é ponto assente que de uma comunidade fazem parte um grupo de pessoas com interesses, necessidades, expetativas e desejos em comum. Para que a comunidade seja entendida como protagonista, é importante que o projeto de intervenção caminhe no sentido das necessidades identificadas, que todas as etapas sejam definidas e redefinidas conforme o retorno manifestado pelos diferentes elementos e as ações desenvolvidas tenham significado para o público alvo.
De forma a complementar o que já foi expresso, considero importante mobilizar os contributos teóricos do texto Educación de adultos de Carrasco (1997) porque revela-se uma preciosa ferramenta para perceber com detalhe os três pilares que um projeto de intervenção comunitária deve conter. Deste modo, o primeiro indica que a intervenção deve ser integrada, coordenada e globalizada. O segundo informa que a intervenção deve ser sistematizada e planificada, sendo que este pilar é constituído por outros subtópicos, designadamente, uma caracterização da realidade, um diagnóstico participativo com a comunidade, uma intervenção inicial apenas entre profissionais, uma intervenção entre profissionais, o público-alvo, os recursos existentes e, por último, uma intervenção exterior à comunidade. Todas estas fases são de extrema relevância porque, primeiramente, implicam o levantamento das necessidades, interesses e motivações do público-alvo. Para além disto, o facto de envolver ativamente o público-alvo no processo fará com que se sinta valorizado e uma parte integrante, o que diminui as probabilidades da não adesão e não participação. O que também caracteriza um projeto de intervenção comunitária é a valorização e potencialização dos recursos locais com os quais a população tem uma relação de proximidade, logo, sempre que necessário os recursos do território devem ser privilegiados.
Tal como já foi mencionado algumas vezes, uma das premissas mais imprescindíveis no desenvolvimento de um projeto de intervenção é o caráter participativo. Para que a participação seja alcançada é necessário selecionar uma metodologia adequada e que permita às pessoas experienciar um papel ativo. Um dos excertos do livro Repensando la Investigación-Acción
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Participativa de Ander-Egg (1990), reforça o carácter participativo da intervenção comunitária, fazendo referência à metodologia que o título do livro sugere. Uma das metodologias a que devemos recorrer, tendo em conta as características da intervenção comunitária, é a investigação- ação participativa porque implica precisamente estas três dimensões: investigação, ação e participação. Numa primeira etapa, denominada por diagnóstico, está presente a investigação porque é necessário fazer um estudo para conhecer a realidade, incluindo os seus objetivos e o modo de procedimento. Numa intervenção, seguindo o quadro teórico de conceção de projetos é necessário elaborar um plano de atividades. É, exatamente, na concretização desse plano que está implícita a dimensão da ação. Simultaneamente, na esfera da ação deve estar imbricada a participação e para isso deve existir uma relação horizontal entre o público-alvo e o profissional, pois só desta maneira ocorre valorização da participação. A demonstração de superioridade e autoridade em relação ao público-alvo é um dos indicadores que reflete um incorreto encaminhamento da intervenção.
Muito mais podia ser dito em relação à intervenção comunitária e aos seus respetivos apanágios e, por esse motivo, considerei importante convocar o texto intitulado Educação, Saúde e Desenvolvimento de Antunes (2008) para falar de um aspeto também muito significativo no planeamento e execução de projetos neste campo. A ideia implícita neste texto é que a intervenção comunitária deve ser projetada numa perspetiva que tem como horizonte o desenvolvimento dos indivíduos. Na linha deste raciocínio, o conceito de desenvolvimento não está fundamentado principalmente numa lógica economicista, mas sim segundo uma base teórica associada ao desenvolvimento integral. Por outras palavras, o modo como é concetualizado o desenvolvimento não deve excluir nenhuma dimensão nem deve ordená-las de acordo com o seu nível de importância, na medida em que todas necessitam de ser superadas.
No sentido de complementar tudo o que foi expresso precedentemente, é importante referir que os projetos de cariz de intervenção comunitária requerem tempos próprios, o público alvo é que deve definir os moldes em que decorre e os resultados surgem de um modo progressivo. Dado que, trabalhar no âmbito de uma vertente social implica entender um cenário de complexidade e subjetividade constantemente inerente, devido às múltiplas identidades envolvidas, os resultados e as mudanças não ocorrem num curto espaço de tempo e nem sempre são visíveis numa primeira instância. É essencial altear que, as pessoas envolvidas no projeto onde decorreu o estágio e com quem mais estabeleci contacto, devido à sua maior participação no conjunto de atividades que desenvolvi, possuem determinadas carências ao nível da estrutura da
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sua própria identidade. Isto é, não é apenas o quadro de desemprego em que estão inseridas que deve ser considerado. Para além da situação profissional, estão subjacentes outras problemáticas que afetam o seu bem-estar e a qualidade de vida. São estas vertentes, como por exemplo, a baixa autoestima, a falta de autonomia, falta de motivação ou depressão que implicam uma transformação profunda, delicada e demorada porque deve partir, fundamentalmente, de um processo interior e pessoal. Tal como Serrano (2008) defende que,
[…] existem outros tipos de necessidades: de dignidade, de auto-estima, de reconhecimento, de segurança, de consideração, de capacidade de encontrar sentido para a vida e para o mundo que nos rodeia, etc. Todas estas necessidades são imperiosas para o ser humano (p. 17).
Depois de uma melhoria considerável no estado de espírito e na forma como percecionamos a nossa relação com os outros, com nós próprios e com tudo o que nos rodeia, é mais fácil que a inserção social seja reconquistada e as perspetivas a nível pessoal e profissional sejam mais positivas. Neste sentido, é primordial compreender que os projetos sociais devem respeitar os ritmos e as particularidades de cada indivíduo porque, numa primeira fase, existem dimensões base que exigem ser trabalhadas e isso leva o seu tempo.
2.1.2 Campo da Educação de Adultos
No que diz respeito à vertente da educação de adultos, considero imperativo fazer referência a um documento que marcou a diferença em relação aos contornos, às potencialidades e às dificuldades que compõe o campo da educação de adultos. A Conferência Geral de Nairobi (1976), evidenciou o carácter abrangente e conturbado do conceito de educação de adultos, uma vez que se caracteriza por um grande nível de complexidade relativamente às suas diferentes práticas e finalidades. Desta forma, é reconhecido que a educação de adultos consiste num processo contínuo e que não se limita a um contexto em particular, tal como podemos ler na seguinte citação onde é proposta uma definição que considero bem estruturada e exemplificativa. Assim,
[…] a expressão educação de adultos designa a totalidade dos processos organizados de educação, qualquer que seja o conteúdo, o nível ou o método, quer sejam formais ou não
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formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial ministradas nas escolas e universidades (p. 4).
Dado que se trata de um documento orientador onde são dirigidas várias recomendações aos países, é referido que os Estados Membros devem apostar e valorizar programas no âmbito da educação de adultos, de forma a que estes contribuam para princípios como a liberdade, a justiça e a democracia. Mais ambicioso do que isto, é recomendado que as iniciativas de educação de adultos sejam pensadas e concebidas como partes integrantes e essenciais dos programas de desenvolvimento socioeconómico e cultural nas diferentes sociedades. Neste sentido, é referido que as finalidades educativas projetadas em programas de educação de adultos devem permitir o desenvolvimento integral dos indivíduos.
Para além do que foi mencionado anteriormente, o texto sublinha a necessidade da educação de adultos desassociar-se do modelo convencional escolarizado e enfatizar mais as práticas no nível não formal. Isto porque, normalmente, existe uma tendência considerável em agregar as medidas educativas apenas ao domínio formal em detrimento de outros. Outro dos contributos importantes do texto cinge-se em torno das premissas em que a educação de adultos se deve sustentar. Assim, a educação de adultos deve ser definida em função dos contextos, dos interesses e das necessidades a quem é dirigido. Se, porventura, o público-alvo com quem estamos a trabalhar demonstrar falta de reconhecimento e consciência em relação aos seus conhecimentos e capacidades, o educador de adultos deve adotar uma estratégia que consiga valorizar e potencializar as suas experiências, tendo em conta a sua história de vida e a imensa bagagem pessoal, profissional, social e cultural resultante de todas as suas vivências. Isto para dizer que, os programas desenvolvidos no domínio da educação de adultos devem ser significativos para o público-alvo, de forma que a motivação e o entusiasmo seja despoletado. Um profissional de educação de adultos deve também ter como princípio orientador das suas práticas a preocupação de desenvolver a capacidade de aprender a aprender. Dado que, uma das finalidades que se pretende alcançar com a implementação de programas de educação de adultos junto do público-alvo é a mudança positiva de comportamentos, atitudes, pensamentos, entre outros, é muito importante estimular sentimentos de autonomia e de emancipação para que, futuramente, as pessoas sejam capazes de participar e realizar determinada tarefa, sem que para isso seja necessário acompanhamento constante de terceiros. Neste sentido, é importante interiorizar que os profissionais não trabalham para as pessoas, mas sim com as pessoas e, portanto, a linha orientadora deve ser “não dês o peixe, ensina a pescar”. Em relação ao conteúdo da educação de
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adultos, este texto alerta para o facto da importância de ajudar os indivíduos a desenvolverem-se em todas as dimensões, quer seja ao nível da alfabetização e qualificação ou ao nível do enriquecimento cultural e pessoal. Para isto, é de salientar que os indivíduos devem desempenhar um papel ativo e participativo em todo o processo educativo desencadeado.
Com base nos contributos do texto Teoria e Prática Pedagógica de Antunes (2001), é possível percecionar as evoluções que foram sofrendo as diferentes Conferências Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAs) ao longo dos anos em que foram realizadas, exceto a última que na data da publicação do livro ainda não tinha sido organizada. Estas Conferências têm-se assumido como iniciativas com elevado nível de influência, dado que, para além de contarem com a presença de individualidades e organizações de vários países especializadas nesta matéria, são reuniões das quais resultam um conjunto de recomendações que tem como objetivo criar impacto nas políticas nacionais de cada Estado Membro. Assim, de uma forma sucinta, a I Conferência (Dinamarca) teve como focos de discussão as especificidades da educação de adultos, proporcionar uma educação aberta e direcionada para as condições reais dos indivíduos e uma educação de adultos construída com base na tolerância. Ainda assim, o conceito de educação de adultos nesta primeira conferência revelou-se com algumas limitações, uma vez que, direcionava as suas principais prioridades para a formação profissional. Na II Conferência (Canadá), foi feito um debate sobre a necessidade dos países desenvolvidos prestarem apoio aos países em desenvolvimento, no sentido de melhorarem os seus níveis de aprendizagem. Foi também considerada a ideia que a educação de adultos não deve ser encarada como uma política suplementar, mas como uma política com características próprias e de carácter permanente. Em relação à III Conferência (Japão), evidenciou-se a necessidade de que era preciso adotar um conceito mais abrangente e amplo de educação e que, por este motivo, as medidas educativas que privilegiassem o desenvolvimento integral deveriam ser alargadas a todas as faixas etárias. Como resultado da IV Conferência (França), foi atribuído grande destaque aos conceitos de educação permanente e educação comunitária e foi deliberado que a educação de adultos não teria como principal desígnio a formação profissional, afastando-se assim de um conceito restrito às necessidades do mercado de trabalho. Por último, o texto faz referência à V Conferência (Alemanha), na qual foram reforçados alguns dos contributos anteriores, defendendo a ideia que a educação de adultos possui uma importância extrema, nas diferentes sociedades, porque permite dotar os indivíduos nas suas diversas dimensões e, consequentemente, encorajar para a superação dos desafios e dificuldades.
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Tendo em consideração a perspetiva de Canário, o campo da educação de adultos apresenta-se como um processo complexo e diversificado a nível de três patamares, nomeadamente nas práticas, nas instituições/contextos e nos profissionais. Neste seguimento, no que concerne à categoria das práticas o autor diferencia quatro campos de intervenção possíveis, sendo eles a alfabetização, a formação profissional, a animação sociocultural e o desenvolvimento local. Deste conjunto, é conferido um destaque particular ao desenvolvimento local (também denominado por intervenção comunitária), na medida em que se configura como uma área de excelência, tendo a capacidade de englobar os outros três patamares onde é possível intervir. No entanto, apesar da sua pertinência, não há uma estrutura estatal a este nível o que gera uma grande instabilidade e preocupação. Sendo assim, o desenvolvimento local sem os apoios estatais necessita do suporte da sociedade civil que tem aqui um papel preponderante, designadamente através das IPSS´s. No que diz respeito às instituições, existe também uma grande diversidade, principalmente, desde o período em que a educação de adultos se distanciou do modelo escolarizado e do domínio formal. Neste sentido, se tivermos em consideração o registo não formal, o número de contextos educativos sofre um significativo aumento. O terceiro patamar consiste nos profissionais que são as figuras/representantes sociais que realizam a intervenção. Numa sociedade, todos ensinamos e somos ensinados, porém existem agentes que são reconhecidos para exercer determinadas atividades profissionais, especificamente na educação, porque obtiveram uma formação objetiva para esse cargo. Neste aspeto é igualmente possível constatar a heterogeneidade nas funções que um educador de adultos pode desempenhar. Uma outra importante parte do texto é alusiva a 6 princípios orientadores de qualquer programa de educação de adultos, propostos pelo autor. O primeiro princípio está relacionado com o adulto, com as suas vivências pessoais e profissionais e com a forma como estas concorrem para a sua autoformação. O segundo princípio está ligado à construção de um processo de autoformação e à ação que os indivíduos devem experimentar em todo este processo, em contraposição com o modelo de educação bancária. O terceiro princípio associa-se à importância que a formação assume para as próprias instituições onde os indivíduos exercem as suas funções. O quarto