Regimets forfatning

As nossas crenças guiam os nossos desejos e moldam as nossas acções. O sentimento de

crença é uma indicação mais ou menos segura de se

encontrar estabelecido na nossa natureza algum hábito

que determinará as nossas acções. (...). A crença é um estado calmo e satisfatório que não desejamos evitar. Charles Peirce

Faz parte da prática pedagógica o ato de avaliar. No final do ano, os professores avaliam, junto às editoras, os livros que virão a ser utilizados no ano seguinte. Mensuram a pertinência de metodologias e materiais. Fazem julgamentos em relação ao trabalho de seus colegas, coordenadores, psicopedagogos, dentre outros profissionais que compõem o quadro de funcionários da instituição. E o que não poderia faltar: avaliam seus alunos - provas, exames, testes-relâmpagos, ditados, dentre tantos instrumentos. Avaliam seus comportamentos, costumando repassar para os pais ou responsáveis o diagnóstico de suas avaliações. Quando não, os boletins ao final de cada trimestre ou semestre cumprem essa função.

De fato, o professor avalia o aluno o tempo inteiro. Quem, entretanto, avalia o professor? O coordenador? O gestor? As famílias? Os alunos? Sim, os alunos! Estes, contudo, por estarem inseridos em um modo de relação hierárquica, muitas das vezes, marcada pelo exercício de poder e autoridade, costumam ter suas vozes abafadas, silenciadas. No decorrer da história da Educação brasileira, lembremos de seu início com a educação jesuítica, os professores, então, eram os detentores do conhecimento e os alunos meros receptores. O êxito de suas aprendizagens, em grande medida, dependia de esforços pessoais. A relação professor/aluno, foi, por muito tempo, marcada pelo uso excessivo do autoritarismo (FREIRE, 1996; LUCKESI, 2005).

Quando os modos tradicionais de Educação começaram a ceder lugar para outras concepções educacionais e pedagógicas, tomemos como exemplo o escolanovismo, a relação entre esses dois sujeitos passou a ter outra configuração. O professor aproximou-se do aluno,

tornando-se facilitador, mediador de sua aprendizagem (SAVIANI, 2013). Com isso, os alunos foram ganhando espaço e notoriedade, passando a integrar o rol das pesquisas sobre a Educação.

Mesmo não objetivando que os alunos façam avaliações15_{, não podemos desconsiderar} que, revelando suas crenças em relação ao bom professor, estão, direta ou indiretamente, avaliando práticas e atitudes, comportamentos, falas, ações, gestos, dentre outros elementos. Por isso, pelo fato de se relacionar, mesmo sem intencionalidade, ao ato de avaliar, de fazer julgamentos, consideramos válido expor, brevemente, nossa ideia de avaliação. Relativamente às avaliações que os alunos realizam constantemente em suas escolas, universidades, cursos, entre outras instâncias educativas, acreditamos que não devem se constituir como um ato de punição ou de vingança. Também não deve ser um meio, utilizado pelo professor, para fazer chantagens ou impor autoridade e medo. A avaliação que pensamos ser significativa está muito mais preocupada com a aprendizagem do aluno e suas conquistas intelectuais, culturais, formativas, cidadãs. Ela é diagnóstica e transparente, coerente com o que foi ensinado e trabalhado em sala, sem deixar de ser desafiadora. Nesse sentido, a avaliação auxilia o professor a identificar o que seus alunos estão aprendendo e onde ainda há dificuldade. Também se caracteriza por valorizar o potencial do erro e pela promoção da autonomia. É um continuum e aponta novos caminhos para o ensino e a aprendizagem (LUCKESI, 2005; SILVA, 1995; SOUZA, 1994 e HOFFMAN, 2001). Ao relacionarmos a avaliação às práticas profissionais de alguém, suas atitudes e saberes, partimos da compreensão de que essa “avaliação” possibilita reflexão e interlocução, diálogo com a própria prática, e não julgamentos.

Acrescentamos, ainda, ao que já foi dito, a noção de que, além dessa relação com questões ligadas à avaliação, esta pesquisa também estabelece vínculos com o conceito de qualidade. O que, no atual contexto, se mostra como sendo fluido e pessoal, tendo em vista que cada sujeito parte de um lugar próprio e tem as experiências de vida como pano de fundo para a criação de conceitos. Ademais, por se tratar de uma pesquisa que faz referência a humanos, e não a objetos, o conceito de qualidade torna-se ainda mais subjetivo e complexo de definir. O trecho abaixo ilustra bem isso

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Isto posto, esclarecemos que este estudo não se obstina em solicitar que os alunos façam “avaliações” de seus professores, ou que nos forneçam caricaturas desses bons profissionais. Vale ressaltar que, no caso dos sujeitos entrevistados, alunos do curso de Pedagogia da FACED/UFC, ao final de cada semestre, eles realizam uma avaliação institucional, disponível no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), sobre os professores que ministraram as disciplinas durante o semestre. Nessa avaliação, privilegiam-se os seguintes pontos: 1. Planejamento Pedagógico, didático e domínio do conteúdo; 2. Relacionamento e postura com os discentes; 3. Formas e usos da avaliação do aprendizado discente e 4. Pontualidade e assiduidade às aulas.

Qualidade... a gente sabe o que é, e, ao mesmo tempo, não sabe. Isso é contraditório. Mas algumas coisas são melhores do que outras, ou seja, têm mais qualidade. Porém, se a gente tenta definir qualidade, isolando-as das coisas que as possuem, então puf! – já há o que falar. Se, no entanto, não se pode definir qualidade, como sabemos o que ela é, ou como sabemos que ela existe? Se ninguém sabe o que é, então, para todos os efeitos, não existe. Se não, em que se baseariam as notas? Por que as pessoas pagariam fortunas por algumas coisas, jogando outras no lixo? Naturalmente, algumas coisas são melhores que outras... Mas o que é ser melhor? (...). Que diabo é a qualidade? (PIRSIG, 1974 apud IMBERNÓN, 2011, p. 100)

O fato é que, no entanto, mesmo ante a complexidade de se mensurar a qualidade, e, neste caso especifico, de falar sobre a qualidade do trabalho docente, de maneira que os alunos passam a reconhecê-lo como bom professor, teóricos e estudiosos, ao formularem conceitos, ao compartilharem impressões, desejos, esperanças em relação à formação de professores, por exemplo, estão criando, discutindo, criticando ou reformulando possíveis padrões de qualidade. São os casos de Novaes (2013), Gatti (2013) e Mariconi (2013), ou de tantos outros autores que serão objeto de estudo nos capítulos que seguem, ao discutirmos questões inerentes à formação de professores. Direta ou indiretamente, delineamos o modo como se daria, com suporte no que é dito e pesquisado, a formação de bons professores. Em suas pesquisas, essas três autoras entram em consenso em um aspecto: as avaliações realizadas com e sobre os docentes, no Brasil, têm a intenção de retratar o perfil do “bom professor”. Discordam, contudo, de um critério utilizado erroneamente: os resultados escolares dos alunos. Ao se utilizar tal critério, tantos outros fatores são deixados de lado, como se em nada contribuíssem para que a aprendizagem dos alunos ocorresse de modo satisfatório.

Partindo disto e não ambicionando estabelecer critérios ou padrões de qualidade, é que damos “fôlego” às nossas perguntas inquietantes: quem são os bons professores? São reais, ou seja, ocupam o chão da sala de aula ou são figuras do imaginário popular? O que caracteriza a prática que realizam para que a tenham reconhecida como de qualidade? Heróis? Dotados de superinteligência? O que os diferencia dos demais? São os educadores descritos pelo intelectual Rubem Alves, que não almejam a aposentadoria, por não desejarem se afastar das salas de aula? Ou são aqueles que ansiosamente, estando na sala dos professores, antecipam-se ao toque da sirene por querer estar perto de seus alunos? Ser bom professor tem relação com o atendimento das expectativas que os alunos criam no primeiro dia de aula, ou com parâmetros estabelecidos pela sociedade? Formaram-se em universidades bem-conceituadas? São esforçados, comprometidos e preocupados com a aprendizagem de seus alunos? Dão devolutivas de atividades e trabalhos? Costumam arredondar as notas e oferecem uma maneira para que seus alunos recuperem notas insatisfatórias?

Porventura, integram esse “seleto” grupo aqueles que são os sujeitos da visão romântica de Rousseau sobre a relação entre preceptor e educando? Bons professores são professores bem treinados? Seguem um receituário (CANDAU, 1983)? Eles cumprem à risca o método (IMBERNÓN, 2011)? Enquadram-se nas definições das diretrizes nacionais para formação de professores? São dinâmicos, possuem técnicas e estratégias de ensino? Pouco ou nada cobram? Ou são exigentes e cobram muito de seus alunos? É o professor tradicional, oriundo da concepção de Comenius no século XVII (GASPARIN, 1992), ou aquele que foi avançando ao longo do tempo e se adequando às exigências da Pós-Modernidade?Seriam tachados de bons aqueles que respondem prontamente a todos os questionamentos e dúvidas de seus alunos? Será que os alunos estabelecem relação entre as conquistas materiais e a qualidade do trabalho docente? Por exemplo: possui um bom carro e um apartamento em um bairro privilegiado da Capital onde mora? Ou, preferencialmente,

[...] ele conhece as manhas da profissão, ele sabe controlar os alunos, porque desenvolveu, com o tempo e o costume, certas estratégias e rotinas que ajudam a resolver os problemas típicos. Resumindo, um pouco como um artesão, diante dos diversos problemas concretos, ele possui um repertório eficaz de soluções adquiridas durante uma longa prática do oficio. (TARDIF e LESSARD, 2009, p. 51)?

Mais ainda, os bons professores são aqueles que têm relação de proximidade com seus alunos, chegando a estreitar os laços do relacionamento? Ou, ao contrário, mantêm uma relação de distância e são estritamente profissionais? Estão “antenados” nas novas tecnologias e redes sociais, agindo de modo “descolado” com seus alunos? Costumam frequentar as festas de aniversário ou formaturas? São as figuras homenageadas no dia dos professores ou no final do ano letivo? Ou, na verdade, são aqueles que exalam conhecimento e sabedoria? Será que alguma dessas questões nos serão ditas por intermédio dos alunos entrevistados? Ou a imagem que têm acerca do bom professor em nada se relaciona com o que acima temos, inicialmente, exposto?

Além dessas perguntas, muitas outras podem ser suscitadas. Os sujeitos participantes da entrevista nos mostraram que elas podem ser as mais variadas possíveis. Para dois grupos de crianças da Educação Infantil de duas escolas da rede pública situadas em Fortaleza/CE, as boas professoras possuem características peculiares, relacionando-se ao que elas, crianças, gostam de fazer. De acordo com pesquisa realizada por Farias (2012), segundo as crianças, as boas professoras são bonitas, felizes, alegres, afetuosas e realizam atividades relacionadas à narração de histórias ou criação de desenhos. Outra resposta que apareceu bastante na fala das crianças foi que boas professoras deixam que as crianças brinquem muito e são sempre muito legais.

Compreende-se estes conceitos e diz-se que serão profundamente diversos se tivermos como sujeitos entrevistados alunos do Ensino Médio e/ou cursos superiores, por exemplo. Nesse caso, citamos a pesquisa realizada por Cunha (1989). Inicialmente, os alunos apontaram professores que julgavam possuir boa prática. Partindo disso, Cunha (1989) resolveu observar a prática desses professores. E, após da categorização e análise dos dados, a autora pôde constatar um fator comum entre os professores possuidores de boa prática apontados pelos alunos: eles, desde cedo, sabiam que queriam ser professores.

Também foi possível concluir que, diferentemente do que muitos podem acreditar, os alunos definiram como bons professores, não aqueles “bonzinhos”, mas sim os que eram exigentes e cobravam bastante. Isso resta claro quando Cunha (1989, p. 71) expõe o seguinte trecho: “(...) os alunos não apontam como melhores professores os chamados “bonzinhos”. Ao contrário, o aluno valoriza o professor que é exigente, que cobra participação e tarefas. Ele percebe que esta também é uma forma de interesse (...)”. Além disso, os alunos que participaram desta pesquisa disseram que o bom professor é aquele que se mostra seguro em relação ao conteúdo de ensino e a metodologia utilizada para trabalhar seus teores. Isto porque, quando o aluno se sente cobrado, percebe que o professor tem compromisso com o aprendizado e com o progresso da turma, sente-se, sobretudo, cuidado.

Ademais, a autora destacou outro fator que apareceu como inerente aos bons professores: a história de vida desses profissionais mantém relação direta com a prática que desenvolvem. Estes, tendo dito que se espelharam em outros professores que tiveram durante a trajetória como alunos.

Tempos depois da realização da pesquisa de Isabel Cunha, que teve sua publicação em 1989, ainda se fala, se discute e estudos são realizados em relação à boa prática docente. Em recente entrevista publicada no sitio16 _{da revista Gestão Escolar, no mês de agosto de 2016,}

Khaterine Merseth, diretora do Programa de Formação de Professores de Harvard, assinalou que o que não pode faltar em uma boa formação de professores é a estreita ligação com a prática, o que inclui observações e análises da sala de aula. Quando perguntada sobre o que torna o professor excelente, respondeu o seguinte: “Ele tem uma conexão forte com o aluno, identifica as necessidades de aprendizagem dele, se destaca por dominar o assunto que leciona e por escolher a melhor maneira de ensiná-lo para a turma. ”

Se já existem essas conceituações, por que estamos investigando isso “novamente”? Ora, não podemos deixar de mencionar que, quando se busca caracterizar algo, ou mesmo

16 _{Link de acesso: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1659/a-boa-formacao-de-professores-tem-de-ter-estreita-}

quando se intenta, de modo mais genérico, saber algo sobre alguma coisa, deve-se ter em mente a noção de que as concepções, ideias, os resultados alcançados, dizem muito sobre o contexto histórico, as conjunturas político-sociais17 _{e as experiências pessoais do momento em que se} pesquisa sobre algo (FARAIS et al, 2014). Certamente, se tivéssemos como sujeitos participantes da pesquisa alunos do curso de Direito, Engenharia, Jornalismo ou Teatro, por exemplo, cada um desses grupos nos daria concepções perfeitamente diversas acerca do bom professor; ou, ainda, se nos dirigíssemos a alunos de uma comunidade rural, ou àqueles que passaram pela escolarização básica e por uma formação de nível superior no período da ditadura, por exemplo. Todos, ainda que inseridos em um mesmo grupo, partem de local diverso um do outro. Foram submetidos a experiências formativas e pessoais completamente singulares. Logo, terão falas, percepções, certezas, crenças e opiniões bastantes diversas.

Assim expresso, do local de onde partimos, com as discussões e conclusões a que chegamos, por meio desta pesquisa, neste capítulo e nos que seguem, destacando especificidades da formação inicial de professores e de seus saberes, e discutindo questões contemporâneas que compõem esse grande e diverso campo investigativo, é que acreditamos que um outro “olhar” sobre os bons professores nos foi dito. Acrescentemos a isso o fato de que os sujeitos entrevistados nesta pesquisa são alunos de um curso de formação de professores. Então, indagá-los sobre suas crenças em relação ao bom professor é, de maneira implícita, mas nem tão sutil, fazê-los refletir se a formação a que estão submetidos, na porção que lhes compete, contribui para que eles se formem bons professores.

Desse modo, é evidente que, quando trazemos para discussão, debate e aprofundamento teórico a formação inicial de professores, é com o intuito de fazer parte de uma mudança no que precisa ser revisto e melhorado, pensando modos de implementar o que pode vir a compor essa formação etc, pois se almeja é que ela dê conta de formar bons professores para o pleno exercício da docência; estes, sendo capazes de se situar de modo seguro e inteiro nesse mundo dinâmico, composto por intensas e profundas transformações, em que as relações pessoais se esvaziam a cada dia (BALMAN, 2004), atribuindo valor exacerbado ao que é tecnológico, virtual.

Então, cabe esclarecermos: por que crenças? Por que não impressões ou opiniões? As crenças, assim como a Arte, a Filosofia, a Ciência, também são fontes de conhecimento (GIL,

17 _{Aqui podemos destacar o fato de que, quanto a esse contexto histórico e aos aspectos político-sociais, os alunos}

do curso de Pedagogia, por exemplo, estão vivenciando situações e tempos marcados ricamente pelo embate e a luta contra uma educação antidemocrática e esvaziada de sentido. Também, a recente discussão em torno das

“escolas sem partido” adentra as salas de aula da universidade, constituindo-se como elemento formativo, bem

1994) e uma das maneiras do pensamento (SILVA, 2005). Optamos por dar destaque às crenças, pelo fato de que elas, em pesquisas, aparecem descritas como fatores que interferem na realidade educacional (SOARES, 2005), estabelecendo, assim, relação com o campo educativo e com o que a ele está subjacente. Complementa-se com o que destaca Braz (2007), ao dizer que,

Na situação da função docente, as crenças são verdadeiras telas ou filtros para o professor agir diante do seu planejamento de ensino, dos processos interativos em sala de aula, dos processos de compreensão da realidade. Enfim as crenças, ao mesmo tempo em que são construídas pelo professor para guiar suas condutas, seus resultados podem provocar seu processo de retro- alimentação ou de suas próprias transformações. (P. 377).

Como exemplo, também podemos citar uma constatação de Soares e Porto (2006) que versa o seguinte: uma crença recorrente entre as professoras é a de que, diante de problemas mais emergenciais, quando os conhecimentos que foram obtidos mediante a formação inicial, não dão conta de resolvê-los, basta que recorram ao período em que eram alunas, tempo em que, para elas, “as coisas davam certo. ” (P. 69).

Bejarano e Carvalho (2003), por sua vez, as caracterizam como elementos que influenciam “percepções e julgamentos” das pessoas e contribuem para a resolução de conflitos. No caso da docência, esses conflitos se dariam entre os professores, professores e alunos, professores e gestores, e, ainda, entre os professores e as famílias. Também é possível justificar o motivo de nossa escolha, pelo fato de que, por termos como sujeitos participantes agentes sociais concretos, dinâmicos, inseridos em âmbitos sociais variados, com histórias de vida peculiares, seria impossível não levar em conta suas subjetividades. E é nesse “terreno” das subjetividades que estão as crenças. Estas, tendo ressurgido na “(...) atualidade quando se discute o papel e o lugar da subjetividade na teoria e sua relação com o também recorrente requisito da objetividade como condição para produção de conhecimento válido. ” (PORTO, 2006, p. 250)

De modo geral, com amparo no que já se estudou e produziu sobre crenças, é possível asseverar que elas podem ser particulares, advindas de experiências muito subjetivas, ou representarem um coletivo. Tomemos como exemplo quando várias pessoas juntas formam um grupo, devido ao fato de partilharem de certezas, opiniões comuns. Elas também têm relação com algo que levou um tempo para se sedimentar, amadurecer. Logo, são, possuem e escrevem história. Parece-nos, no entanto, ainda, que, mesmo com o ressurgimento da utilização do termo para a realização de pesquisas das mais variadas áreas, falar sobre crenças é, inevitavelmente,

remeter o pensamento ao campo religioso, àquilo que é sagrado. Sendo possível, então, pela intensiva vinculação do vocábulo com aspectos religiosos, constatar que as crenças, para muitos, ainda habitam o lugar do “inquestionável”, do sagrado. Questioná-las, então, seria um ato pecaminoso, uma vez que não se questionam as crenças em si, mas a autoridade que as constituiu (TUGENDHAT, 1982).

Outra característica que a elas diz respeito, segundo Guimarães (2011), é que são dotadas da capacidade de ultrapassar o conhecimento, estando muito além do que pode ser evidenciado. Ousamos dizer que essa pode ser uma de suas faces, mas não a única. Não se pode afirmar, sem abrir precedentes para opiniões contrárias, que as crenças, das mais variadas maneiras e categorias, não são passiveis de evidências. Elas possuem raízes e sustentação18_. Acontecimentos prévios lhes dão suporte. Não surgem do “além”.

São repassadas ao homem desde o seu nascimento, quando “lhe falam acerca de Deus, de uma vida além da morte e também de seus deveres para com Deus e o próximo. Para muitos, as crenças religiosas constituem fontes privilegiadas de conhecimento que se sobrepõem a qualquer outra. ” (GIL, 1994, p. 19). As crenças religiosas, também, são conhecidas por darem segurança aos fiéis. Isso aparece em rezas, orações, promessas, votos. Quando um devoto sai de Fortaleza até Canindé/CE, a pé, depois sobe, de joelhos, a escadaria ou a ladeira que dá