Reformulering av spørsmål med kandidatsvar

Nesse ponto, sem a pretensão de apresentar uma síntese histórica do ensino de línguas estrangeiras no Brasil52, passamos a apresentar de modo mais específico alguns aspectos vinculados à presença da língua espanhola nesse território por ser o ensino dessa língua o objeto de trabalho da participante desta pesquisa. Compreendemos que a possibilidade do ensino do espanhol, no Brasil, vincula-se a uma questão de política linguística que incide na prática docente.

Essa questão parece estar, para alguns, distante de uma proposta educacional ou até mesmo ser uma questão irrelevante frente a outras tantas questões consideradas mais complexas no âmbito do ensino e da aprendizagem. No entanto, entendemos que a discussão de questões referentes à política linguística e ao planejamento linguístico se torna necessária para aquele que ocupa a posição de professor de língua estrangeira por se tratar de questões que, nas palavras de Rajagopalan (2008, p.14), “envolvem

52 _{O trabalho de Laseca (2008) intitulado “O ensino do espanhol no sistema educativo brasileiro”}

apresenta uma linha do tempo do ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Ainda, a respeito do ensino do espanhol no Brasil, podemos mencionar, dentre outros, o trabalho organizado por Sedycias (2005) e também por Fernández (2000).

interferência proposital no destino de uma língua (ou de várias línguas)” e que constituem “atividades escancaradamente normativas, prescritivas”.

A respeito da língua espanhola no Brasil, Laseca (2008) apresenta alguns argumentos como a importância do espanhol no mundo, no que se refere a aspectos econômicos e culturais; o fato de o Brasil ser considerado um país ibérico, a fronteira com sete países53 cuja língua oficial é o espanhol, a presença de falantes de espanhol em seu território; o investimento espanhol no país, e ainda a criação do Mercosul54. Todos esses fatores cooperam, segundo o autor mencionado, para a presença do espanhol no Brasil, mas em sua opinião, possivelmente, o Mercosul foi o fator que mais favoreceu o crescimento do espanhol no Brasil.

Nessa perspectiva, dentre vários momentos que marcam a presença da língua espanhola no sistema educacional do Brasil55, ressaltamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 – LDB/96 – que no artigo 36, inciso III, prevê a oferta do ensino da língua espanhola em caráter optativo, o que assinala uma oferta com poucas possibilidades de efetivação desse ensino, e a Lei nº 11.161, promulgada no ano de 2005, em que essa oferta passa a ser obrigatória para estudantes do ensino médio.

A publicação dessa lei, para ser cumprida até 2010, marca um momento de expansão do espanhol no Brasil e, como decorrência, coloca em questão a necessidade de formação de professores de espanhol56 para atender a uma demanda de mercado “como reconhece o próprio Ministério de Educação do Brasil, que chegou a falar da

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Venezuela, Colômbia, Peru, Bolívia, Paraguai, Argentina e Uruguai.

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Mercado Comum do Sul, criado em 1991 quando Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai firmam o Tratado de Assunção denominado Mercosul.

55 _{A esse respeito Laseca (2008) apresenta uma síntese de alguns momentos: “No que se refere à presença}

do espanhol no sistema educativo brasileiro, podemos dizer que sua presença foi praticamente anedótica até a Reforma Capanema de 1942. Manteve uma presença minoritária, mas constante nas décadas de quarenta e cinquenta; desaparece com a promulgação da primeira LDB em 1962, como a maioria das outras línguas estrangeiras, como exceção do inglês e em menor medida do francês; inicia um processo de lenta reaparição com as primeiras associações de professores brasileiros de espanhol e entra em uma etapa de bonança com a criação do MERCOSUL, processo que desemboca na aprovação da denominada „Lei do Espanhol‟”. (LASECA, 2008, p. 59)

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Como já tivemos oportunidade de mencionar (SALES, 2007), a necessidade urgente de professores de espanhol favorece a circulação de discursos que sustentam uma simplificação da discussão referente à formação do professor de espanhol. Diante da situação de urgência, a atuação de professores sem formação específica na área do ensino de língua estrangeira parece habitual. Ainda, como exemplo, de uma proposta de formação que parece apresentar-se de modo simplista, tem-se a Carta de Intenções que o Ministério da Educação firma com o Instituto Cervantes em 04 de agosto de 2009. A esse respeito, o texto disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14072, acesso em 12/09/2017, afirma: “A carta de intenções, assinada na presença da vice-presidente da Espanha, Maria Teresa de la Vega, tem o objetivo de promover o ensino da língua espanhola no Brasil por meio da educação a distância. O Instituto Cervantes, centro de ensino com sede na Espanha, com nove filiais no Brasil, será responsável por formar professores brasileiros e tornar disponíveis recursos didáticos e técnicos para o ensino do espanhol nas escolas públicas”.

necessidade de 210.000 professores de espanhol”57

(FERNÁNDEZ, 2005, p.30). Esse número58 pode constituir uma estimativa superior diante da real necessidade de professores, no entanto, trata-se de uma cifra que parece indiciar uma falta de estrutura prévia à aprovação da referida lei. Assim, é possível questionar se a lógica de inclusão do espanhol em redes de ensino brasileiras prima por questões culturais ou por interesses econômicos.

Novodvorski (2008), em pesquisa que enfoca a temática do ensino do espanhol no Brasil em textos jornalísticos, publicados no Brasil, na Espanha e na Argentina entre 1998 e 2007, observa que houve uma publicação maior de textos em torno dessa temática no ano de aprovação da Lei nº 11.161 de 2005. Quanto aos resultados de seu trabalho, afirma:

Os resultados da análise apontam uma escassa representação da América Latina e do Mercosul no corpus, apesar de estes serem indicados entre as principais causas pela necessidade do ensino de espanhol no Brasil, e uma elevada representação da Espanha no corpus, sugerindo uma manifestação do entusiasmo de um país que não forma parte nem do Mercosul nem da referida integração latino- americana em torno do tema. Por outro lado, a recorrência de atores sociais representados por meio de anacronismos e simbolismos evoca e parece manter latente um passado de conquista e colonização, indicando, ainda, que o momento atual de mudança discursiva no Brasil em torno do ensino de espanhol atende mais a interesses políticoeconômicos que culturais e de integração. (NOVODVORSKI, 2008, p. 8)

A ideia de que a presença da língua espanhola no cenário brasileiro se faz em função de uma economia de mercado parece se confirmar com a publicação da Medida Provisória nº 746 do governo federal, em 22 de setembro de 2016, que em seu artigo 13 dispõe sobre a revogação da Lei nº 11.161, de 2005. Essa medida provisória se converte na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que concernente à língua estrangeira no

57 _{Nossa tradução de: “[...] como reconoce el propio Ministerio de Educación brasileño, que ha llegado a}

hablar de la necesidad de 210.000 profesores de español [...]” (FERNÁNDEZ, 2005, p. 30).

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Laseca (2008, p. 77) considera que há uma diversidade de cifras (de 6.627 a 250.000) cuja diferença pode ser explicada por um cálculo que considera o ensino regular do espanhol apenas em escolas públicas ou por outro que inclui o ensino não regular em outros espaços educativos como centros de línguas. Há, ainda, as escolas particulares que trabalham com diferentes níveis de ensino, e também as universidades. Assim, o cálculo pode ter sido feito a partir da consideração de diferentes âmbitos de ensino, o que, como consequência, aponta um não consenso com respeito ao número de professores necessários no Brasil no momento da aprovação da Lei 11.161.

currículo do ensino fundamental determina, no artigo 2º e no parágrafo 5º, a oferta da língua inglesa. Quanto ao ensino médio, o artigo 35-A, parágrafo 4º, estabelece:

Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017, s/p)

O disposto nesse parágrafo parece indicar uma instabilidade que cerca a construção de um lugar da língua espanhola no Brasil. Trata-se de uma língua cuja oferta no sistema de ensino ora se faz de forma optativa, ora de forma obrigatória, ou seja, há em torno dessa língua tanto um movimento de inclusão como de exclusão. Nessa perspectiva, pode-se considerar, no caso do espanhol no Brasil, uma política linguística que parece marcar-se pela indiferença, no que se refere a propor o ensino de uma língua para além de interesses econômicos.

Essa nova legislação pode assinalar um retrocesso cultural por reforçar a hegemonia da língua inglesa no sistema educativo brasileiro, e ainda pode indicar uma impossibilidade de sustentação de frentes de trabalhos que foram, em alguma medida, incitadas a partir da aprovação da Lei nº 11.161 como, por exemplo, a oferta de cursos de graduação e pós-graduação, na área de Letras-Espanhol, em universidades públicas e privadas59.

Parece-nos que a atual configuração do sistema educacional brasileiro, fundamentada na Base Nacional Comum Curricular – BNCC60, impõe ao docente de

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Conforme informação disponível em http://emec.mec.gov.br/, acesso em 14/02/2018, de trinta e nove universidades públicas federais, trinta e cinco oferecem curso de graduação na área de Letras Espanhol, na modalidade presencial; e em algumas há também a oferta na modalidade de Ensino a Distância. Compreendemos que esse número pode ser maior se forem consideradas as instituições públicas administradas pelo estado ou munícipio, e ainda as instituições privadas.

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Documento proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) que foi aprovado em 15 de dezembro de 2017 no Conselho Nacional de Educação (CNE). “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento que define os conhecimentos essenciais que todos os alunos da Educação Básica têm o direito de aprender. Prevista em lei, ela deve ser obrigatoriamente observada na elaboração e implementação de currículos das redes públicas e privadas, urbanas e rurais”, conforme texto disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp- content/uploads/2018/03/5-panfleto-para-imprimir-ou-enviar.pdf. Acesso em 14 de fevereiro de 2018. Ainda na versão em PDF, disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/, tem-se na introdução da BNCC proposta para os ensinos infantil e fundamental, a seguinte definição: “A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)”. Na apresentação da BNCC, proposta para o ensino médio, afirma-se: “A BNCC é um documento plural e contemporâneo, resultado de um trabalho coletivo inspirado nas mais avançadas experiências do mundo. A partir dela, as redes de ensino e instituições

língua espanhola no Brasil a necessidade de delimitar seu lugar de intervenção nesse sistema para, então, buscar formas de lidar com uma situação de ensino dessa língua que passa de um momento outrora de expansão para um momento em que os horizontes se apresentam de forma menos ampla para o docente que a toma como objeto de trabalho.

Na atualidade, o que se prescreve sobre a língua espanhola parece constituir, na impossibilidade de afastá-la totalmente, uma tentativa de manter essa língua um pouco mais distante como se essa língua estivesse fora de um padrão construído para o sistema de ensino de língua estrangeira no território brasileiro. Nesse caso, o esquecimento dessa língua estrangeira que parece ser tomada como algo da ordem do estranho61 aparenta ser oportuno, o que pode justificar o movimento de relegar essa língua a um âmbito marginal.

Como decorrência, o professor de espanhol no Brasil parece ocupar uma posição que pode ser considerada excedente. Assim, da falta, como um significante que parece marcar um momento da história do ensino de espanhol no Brasil, passa-se ao significante do excesso, o que parece colocar o professor dessa língua em um entre- lugar, e é nesse lugar, aparentemente um não lugar, que esse professor pode, a depender de sua relação com o saber, produzir sentidos outros para o que se lhe apresenta como não sentido em função da legislação vigente para o idioma espanhol.

Nesse tempo em que o ensino da língua espanhola no sistema educacional brasileiro parece ser colocado em suspensão, e à sua história parece ser imposto o silêncio, o gesto de separar-se do saudosismo de uma época de expansão pode representar, inicialmente, uma saída para possíveis intervenções do professor de espanhol no Brasil.

escolares públicas e particulares passarão a ter uma referência nacional comum e obrigatória para a elaboração dos seus currículos e propostas pedagógicas, promovendo a elevação da qualidade do ensino com equidade e preservando a autonomia dos entes federados e as particularidades regionais e locais”.

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O aspecto estranho, de algo ou alguém, pode anunciar o limite do que é familiar. Essa compreensão é possível a partir do texto O estranho de Freud (1919) em que o estranho comparece como o que é inquietante “aquela espécie de coisa assustadora que remonta ao que é há muito conhecido, ao bastante familiar”. Nesse texto freudiano, a ideia de ambiguidade do termo estranho pode ser notada na língua alemã que marca uma aproximação entre os termos “heimlich” e “unheimlich”, o que possibilita transitar da ideia de estranho para a ideia de familiar. Segundo Freud, (1919/2010, p.338): “Somos lembrados de que o termo heimlich não é unívoco, mas pertence a dois grupos de ideias que, não sendo opostos, são alheios um ao outro: o do que é familiar, aconchegado, e do que é escondido, mantido oculto [...]

Unheimlich seria tudo o que deveria permanecer secreto, oculto, mas apareceu”. Compreendemos que

diante de algo ou alguém que causa estranhamento, é possível produzir diferentes respostas como, por exemplo, uma resposta negativa em que se recusa a reconhecer o elemento estranho, uma resposta que apresenta repulsa, uma resposta que apresenta acolhimento, ou, ainda, uma resposta ambivalente que marca uma relação entre repulsa e acolhimento.

A nosso ver, a condição da língua espanhola no Brasil, que antes tinha um estatuto e agora outro, pode afetar a professora participante da pesquisa, no que se refere a seu movimento de sustentar-se na posição discursivo-enunciativa de professora de espanhol.

Ante o exposto, ressaltamos que em nossa percepção da prática docente nos afastamos de uma ideia simplista. Consideramos que as diferentes relações apresentadas constituem a relação da professora participante da pesquisa com o saber, e, dessa maneira, sua prática docente se apresenta como efeito de seu modo de se relacionar em diversos âmbitos conforme assinalamos neste capítulo. Assim, consideramos que os dizeres dessa professora que analisamos para abordar sua relação com o saber, pela via das respostas que essa professora produz em sala de aula, podem ser perpassados pelos aspectos mencionados. Na sequência, apresentamos os conceitos teóricos que fundamentam a análise dos dizeres dessa professora participante.