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A primeira questão que orientou nosso estudo diz res- peito à especiicidade do enquadramento da situação lúdica, ou seja, os parâmetros que deinem uma atividade como brinca- deira. Para isso precisamos opor essa situação a outras que dela se distinguem. Para não extrapolar nosso lócus observacional iremos delimitar o foco à análise dos parâmetros que deinem os enquadramentos da situação pedagógico e lúdica. Por enqua- dramento estamos nos referindo aos parâmetros que sustentam as fronteiras de cada atividade e garantem sua realização.

Toda atividade está submetida às coordenadas de tempo e espaço. Sendo assim, esses são os dois aspectos que cons- tituem o fundo de toda prática social e são parâmetros dei- nidos socialmente. A atividade pedagógica requer um tempo, expresso através dos horários, períodos letivos, entre outros, e lugar determinado, que é a escola ou outro similar onde se realize uma atividade pedagógica.

Porém, na escola, diferentes atividades se realizam. Aquela que chamamos pedagógica se deine a partir do papel

dos participantes, o professor e o(s) aluno(os). Esses papéis su- põem a oferta de signiicações culturais, que assumem a forma de currículo, por alguém especialmente habilitado, o qual faz a mediação entre tais conteúdos e o aluno através do planeja- mento, execução e avaliação de procedimentos didáticos. Os objetivos são previamente estabelecidos e, em última instân- cia, exteriores aos atores, ao menos inicialmente.

Supõe igualmente um polo complementar, o aluno, que de algum modo “aceita” se engajar nesse circuito de atividades, “aderindo” dessa forma às suas inalidades. O objetivo especí- ico dessa atividade, qual seja, a produção do saber, exige uma sistematicidade e, por consequência, um engajamento dos participantes, de tal porte que um poderoso arcabouço ins- titucional é mobilizado para sustentá-la, bem como recursos materiais especíicos, os recursos didáticos.

E quanto à brincadeira? Qual seria seu enquadramento? O formato dessa atividade também supõe as coordenadas de tempo e lugar. Ainda que suas deinições sejam mais lexí- veis, isso não elimina o fato de que culturalmente certos espaços são deinidos como próprios para brincadeiras, tais como espa- ço público – parques, ludotecas, escolas (cantinho ou pátio) – e espaço privado – varanda, quarto ou playground, entre outros.

O tempo varia conforme a disponibilidade de super- visão do adulto ou de pares e o local onde se desenvolve a ati- vidade. No entanto, esse tempo e espaço são sempre algo que foi disponibilizado e logo é controlado por um adulto. Recreio, tempo livre, horário de lazer etc. Vale notar que, apesar de a brincadeira poder se realizar em qualquer espaço, ela mereceu a atenção do corpo social a ponto de existir uma instituição especialmente criada para esse im, a ludoteca.

Poderíamos airmar que, na brincadeira, tempo, espaço e papel são coordenadas que gozam de uma lexibilidade que

emana do fato de seus objetivos não serem exteriores nem pré- vios à atividade, mas deinidos em ato e em função dos desejos emergentes dos participantes, mesmo quando a brincadeira é conhecida dos participantes ou proposta por alguém.

Quanto ao papel, temos também uma deinição institu- cional. O brincar é uma atividade socialmente deinida como atividade própria da criança. A participação do adulto é uma concessão por parte da criança ou uma forma de iniciação da criança na lógica do jogo, mas, para isso, o adulto precisa “in- corporar” o papel de criança. Outra possibilidade é, permane- cendo exterior à brincadeira, funcionar como viabilizador de tempo, espaço e materiais para a realização da atividade. Nessa forma de participação, encontramos a atuação dos pais, dos professores, ludotecários e até fabricantes.

Essa deinição social determina inclusive que suportes espe cí icos para essa atividade sejam criados pelos adultos, os brin quedos, muito embora a própria criança construa supor- tes materiais ou refuncionalize objetos que servirão às suas brincadeiras.

As atribuições do papel de brincante comportam a pos- sibilidade de deinir parceiros, tipo de brincadeira, temas, recur sos, regras, numa palavra, o script da cena.

Por im, o aspecto mais importante e diferenciador do enquadramento lúdico é que, na brincadeira, por alguns mo- mentos e num tempo determinado, a realidade estará suspen- sa de seus efeitos. Isso quer dizer que os participantes criam uma situação imaginária, conscientes de que é um “como se”. No jogo simbólico, um tema institui personagens (motoris ta, professora, mãe, bruxa etc.), que requerem su- por tes para realizar as ações correspondentes às atribuições de seus papéis. Quem tomar isso a sério estará saindo do

enquadra mento. A icção, assim criada, impõe regras deini- doras dos papéis a se r em exercidos pelos parceiros e regras de adequação para o uso de suportes materiais. Aqui, os atores não têm diretor nem texto. Só existe o palco e o nome da peça, tudo mais eles terão de fazer. Construirão conjuntamente o enredo à medida que forem atuando e terão por isso de nego- ciar muitas decisões.

O caráter de simulacro da atuação é condição sine qua non do enquadramento lúdico, uma vez que ergue uma barreira entre o interior e o exterior do setting lúdico que impede que os constrangimentos do exterior operem nesse interior, como tam- bém que desse interior advenham consequências sobre o exte- rior. Essa barreira ao mesmo tempo é suicientemente lexível para permitir o risco de alguma experimentação.

Como veremos, o jogo se caracteriza por uma polissemia aberta, por exigir um suporte material que, no entanto, ocupa o lu- gar de signo e uma cenograia que estabelece uma paradoxal fron- teira com o real, do qual depende para existir e existe para negar.

O quadro seguinte resume as diferenças entre o setting pedagógico e o lúdico a partir das categorias de tempo, espaço, papel dos atores na interação, objetivo da atividade, recursos materiais e requisitos funcionais.

Quadro 1

Caracterização distintiva entre os settings pedagógico e lúdico

Categorias

de análise Pedagógico Lúdico Tempo Horário de aula,

semestre letivo etc.

Recreio, tempo livre, horário de lazer,

férias etc. Espaço Escola Ludoteca, escola,

playground etc.

Papel dos atores

Professor versus aluno (criança ou adulto), papéis complementares (não reversibilidade) Brincantes versus crianças, papéis complementares (reversibilidade) Objetivo Exterior e prévio à

atividade Interno à atividade e deinido em ato Recursos materiais Arcabouço institucional, material didático Espaços lúdicos e brinquedos ou outro suporte material cujo uso possa ser desviado

para a mesma função Requisitos

funcionais

Sistematicidade Polissemia controlada

Ação situa-se num plano (real)

Flexibilidade Polissemia aberta Ação em dois planos

(real e iccional)

Fonte: Elaboração própria.

Conforme mostra o quadro, em relação aos parâmetros de tempo, espaço e recursos materiais, pode haver superposição dos dois settings de modo que as distinções não são excludentes.

No entanto, em relação aos objetivos, requisitos funcionais e pa- péis dos atores, encontramos os diferenciadores mais marcantes, o mais decisivo dos quais é o grau de liberdade da polissemia.

Porque, no jogo, o desempenho de papéis prevê uma possí- vel reversibilidade entre os parceiros, possibilidade de redeinições de objetivos no curso da ação e dois registros simultâneos, um dos quais goza do privilégio de estabelecer fronteiras para além do real, sua polissemia pode ser aberta. Tais parâmetros satisfazem as con- dições de lexibilidade que impedem a ixação do sentido.

Na cena18 _{descrita abaixo, podemos encontrar os parâme-}

tros deinidores do setting lúdico e, de modo muito explícito, essa tensão entre real e icção, que se sustenta num movimento de deinições de signiicações instáveis, levando cada vez mais longe a ixação de um ponto de ancoragem para o sentido. Cena 14 – Torre de Babel – Grupo III

No pátio, estão Mara e Talita brincando com areia sob a som- bra de uma árvore frondosa. Mara e Talita, sentadas no chão, constroem um monte de areia. Graça faz o mesmo sobre a tábu a do balanço, bem ao lado das outras duas. Carla e Renata, em determinado momento, se integram ao grupo.

Mara – Como vou fazer para chegar lá no alto?

Talita – A gente pode se pendurar no galho (aponta com o dedo para os galhos).

Mara – Aí as folhas quando balançar a gente voa para lá... (com uma expressão sonhadora).

Talita – Ah! Não, não pode. Vai pular daí...

Graça – Olha o bolo maior (mostrando o monte de areia que juntou sobre a tábua do balanço).

Mara – Olha o bolo maiorzão. Vai até passar do céu. Graça – Já, já vai terminar o chocolate.

Talita faz menção de pegar o monte de areia de Graça. Graça – Nada não, Talita. Já vai ver terminar o chocolate. Talita – Vamos botar mais areia! (dirigindo-se a Mara).

Talita e Mara acrescentam mais areia ao monte já formado. Conversam algo inaudível.

Mara – Sobe lá, até lá em cima e aí... coloca quatro paus (apon- tando para o alto dos galhos).

Talita – A gente vai brincar

Carla – Ah! não pode mais. Quer mais? (aproximando-se e ofe- recendo algo a Talita).

Talita – Não.

Graça despeja a areia acumulada sobre o balanço no monte que Talita e Mara haviam construído, recomeçando em segui- da a acumular mais areia sobre a tábua do balanço.

Renata – Oi, meninas!

Mara – Olha o tamanho que a gente já fez o bolo! Um bolo bem grande vai até lá em cima...

Renata – ...

Talita – Mara, vamos fazer... (em tom de quem quer apressar a tarefa).

Graça – Fiz o chocolate.

Renata – Pimenta (enchendo a mão de areia e colocando no bolo da Graça).

Mara – Muito chocolate pimenta!!! (colocando mais areia no monte que fazia com a Talita com ar divertido). Talita também acrescenta mais areia ao monte.

O diálogo que ocorre na interação constrói um espaço iccional apoiado em gestos e objetos que adquirem valor de signo. Esse recurso é frequente na maioria das cenas aqui des- critas e seu uso é, em geral, derivado do tema encenado. No entanto, esse diálogo apresenta a particularidade de possuir um tema instavelmente organizado, que oscila ao sabor das intervenções dos participantes com o máximo de tolerância.

Num primeiro momento, Mara parece desejar construir um monte de areia que alcance as alturas. Essa fantasia ela se propõe realizar com a ajuda de Talita. “Como vou fazer para chegar lá no alto?”, ao que Talita responde: “A gente pode se pendurar no galho”, dando a entender que Mara poderia subir até a copa da árvore. Mara retoma o io discursivo com o qual iniciara o diálogo: “Aí as folhas quando balançarem a gente voa pra lá...”. Surpresa, Talita airma categórica: “Ah! Não, não pode. Vai pular daí...”. A racionalidade e a fantasia se tocam.

Graça intervém, propondo outro signiicado para a areia: “Olha o bolo maior”. Mara, sem negar a proposição de Graça, tenta incorporá-la a sua fantasia: “Olha o bolo maiorzão. Vai até passar do céu”. A interlocução continua aparentemente desco- nexa no plano verbal, pois cada uma incorpora a oferta de signi- icação da outra sem sair de sua referência, mas a ação conjunta é preservada, garantindo o diálogo. Em seguida, Graça coloca o “bolo” sobre o monte de areia construído pelas colegas.

Por im, Renata propõe outra signiicação para a areia – pimenta–, colocando-a no “bolo” feito por Graça. Mara nova- mente incorpora essa signiicação àquela anteriormente dada por Graça – chocolate –, compondo uma terceira – chocolate pimenta – cujo efeito de sentido é o non sense.

O discurso lúdico, tolerando a polissemia, transforma o que seria dissenso em non sense. É o conjunto desses aspectos

de elaboração de signiicados que está presente na brincadei- ra, sobretudo o plano simbólico, o plano deinidor do sentido, que nos autoriza a pensar o jogo simbólico como um discur- so fundado sobre uma formação social, mas que é apropriado individualmente por aquele que brinca.

4.3.2 Recursos semióticos: a articulação entre palavra e