Redusere unødvendig venting og variasjon i kapasitetsutnyttelsen

A educação em ciências assume um papel socialmente importante, na medida em que o ensino das ciências tem como objetivo formar cidadãos criativos, críticos, analíticos e racionais (Longbottom & Butler, 1999).

Segundo Bravo et al (2011), o ensino das ciências, para além de se centrar em conteúdos e teorias científicas tem também subjacente o ensino de valores como: a honestidade, racionalidade, autocritica, perseverança e objetividade, que são indispensáveis à vida em sociedade. Através da aprendizagem das ciências os alunos tomam consciência do mundo que os rodeia e adquirem conhecimentos que os podem tornar melhores cidadãos (Longbottom & Butler, 1999). Também Hodson (2014), refere que é através da aprendizagem das ciências que os alunos desenvolvem e exploram o seu entendimento do mundo, através de experiências e desafios colocados pelo seu professor. Assim, para aprender ciências é necessário que os alunos interajam com o mundo real e desenvolvam capacidades que lhes permitam aplicar teorias e modelos ao mundo à sua volta (Longbottom & Butler, 1999).

Assim, todos os alunos, incluindo os alunos com NEE, devem aprender ciências para obterem uma visão racional da sociedade em que estão integrados. No entanto, os professores de ciências têm inúmeras preocupações quando ensinam esta área tão importante e abrangente, já que têm que preparar a componente experimental da disciplina e promover o sucesso da mesma junto de todos. No estudo realizado por Rosa & Rosa (2005) verificou-se que os professores de Física se sentem muito pressionados com o tempo e a extensão dos currículos. Sendo assim, os professores, optam por centrar o seu ensino nos assuntos que consideram mais relevantes para os exames. Para isso, recorrem a aulas expositivas e de resolução de exercícios, utilizando o quadro e o giz e não havendo lugar para a parte experimental das ciências (Rosa & Rosa, 2005). Este comportamento é justificado pelos professores com a pressão que sentem por parte dos pais, dos alunos e da sociedade. Parece que o sucesso dos alunos nos exames reflete o sucesso dos professores, funcionando os exames com um indicador do estado do ensino. No entanto, estas opções metodológicas por parte dos professores visam principalmente o treino e não a compreensão, o que prejudica os alunos em geral. Todavia, os alunos com NEE necessitam de adaptações especiais que, neste sistema de pressão e obsessão com o cumprimento dos currículos, podem ser ultrapassadas (Rosa & Rosa, 2005). Procedimentos como os referidos em Rosa & Rosa (2005) podem ser

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fator de exclusão de alunos com NEE, designadamente dos alunos cegos e confirmar as evidências que apontam que os alunos com NEE não têm as mesmas oportunidades de aprendizagem das ciências que os outros alunos normovisuais (Langley-Turnbaugh, Wilson & Lovewell, 2009).

Vários são os obstáculos que têm vindo a condicionar a aprendizagem das ciências pelos alunos cegos. De entre eles destacam-se os mitos associados aos alunos cegos. Muitos professores manifestam a ideia que estes alunos têm compensações sensoriais, o que não se verifica. Um aluno que não vê, não tem uma audição melhor devido à sua cegueira, situação confirmada por Camargo, (2001) e pelo DEGNL, (2001). Existe também entre os professores de ciências a ideia que faltam recursos didáticos para o ensino dos alunos cegos, que é usada como desresponsabilização dos professores quanto à inclusão (Camargo, 2001). Um outro fator relaciona-se com o desconhecimento, por parte do professor, das características, potencialidades, especificidades do aluno cego (Camargo, 2001). O desconhecimento quanto às potencialidades dos alunos NEE por parte dos professores foi também apontado por Norman, Caseu & Stefanich, (1998) e também Villanueva, (2012). Também segundo Camargo (2006), o ensino das ciências exige muitas vezes uma linguagem visual. Por exemplo, quando se remete a turma para a observação de gráficos, tabelas, diagramas e se explica apontando para os referidos instrumentos, aquilo que parece ser simplesmente acompanhar uma explicação do professor pode ser uma tarefa penosa no caso dos alunos cegos. Sendo assim, esta linguagem, vulgarmente utilizada, coloca os alunos com limitação sensorial em desvantagem relativamente aos outros alunos. Contudo, como refere Jones et al (2006); Sahin & Yorek (2009), Fulton (2008), Rooks-Ellis (2014), os alunos cegos não têm problemas cognitivos e têm as mesmas capacidades que os seus pares normovisuais. Se forem feitas adaptações para estes alunos, eles podem conseguir um grande sucesso na aprendizagem de conceitos científicos. No entanto, estes autores são consonantes com as ideias de Stefanich & Norman (citados por Camargo, 2001) quando referem que existe uma grande distância entre o que os professores pensam das capacidades dos seus alunos e os materiais disponíveis para ajudar os alunos cegos a desenvolver o seu potencial. Para além disso, a maioria dos professores de ciências tem pouca experiência de trabalho com alunos cegos, assumindo algumas visões estereotipadas sobre o que estes alunos são capazes de fazer, situação referida por Jones et al (2006), citando Stefanich & Normam e detetada também, por Norman, Caseu & Stefanich, (1998) e Villanueva (2012). Uma das coisas que o

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professor de ciências deve entender é que a visão não é um fator condicionante, para compreender alguns dos fenómenos, já que muitos não podem ser observados. Alguns conceitos como campo elétrico, energia, níveis de energia, carga elétrica, entre outros, são situações abstratas em que muitas vezes as representações utilizadas não são adequadas. Muitos dos conceitos não são visuais mas são representados de forma visual tornando-se inacessíveis ao aluno cego. O trabalho do professor de Física será criar novas formas de representar os conceitos, aos quais o aluno cego possa atribuir significado e comunicar com o seu professor (Camargo, 2012)

Por exemplo, o facto de ser reconhecido que a aprendizagem da Física é difícil para os alunos com deficiência visual, isto não pode ser impedimento para a aprendizagem da Física, pelo que devem desenvolver-se métodos adaptados às suas capacidades de perceção, e objetos que possibilitem o tato (Sevilla et al, 1991). Assim, devido à natureza prática da Química e da Física o artigo 24º, ponto 3, alínea f) do Decreto-Lei nº3/2008 de 7 de janeiro, refere que um dos objetivos da criação das Escolas de Referência é orientar os alunos nas disciplinas em que estes revelam mais dificuldades destacando, entre outras áreas, a Física, a Química e as Técnicas Laboratoriais, dando assim relevo à Física, tal como Sevilla et al, (1991).

Apesar das ciências usarem muitas vezes uma linguagem demasiado visual os professores de ciências, em particular da Física e da Química, podem ter alguns cuidados que podem minimizar as dificuldades. O professor deve conhecer a história visual do seu aluno. Informações como: quando o aluno perdeu a visão e se o aluno tem ainda visão residual podem ajudar o professor a adequar as suas práticas (Camargo, 2012). O professor deve saber construir materiais táteis e visuais que descrevam os fenómenos físicos para alunos cegos e normovisuais simultaneamente, já que se pretende que estes trabalhem juntos e em conjunto com o professor e assim, minimizar problemas comunicacionais (Camargo, 2012). O professor não deve usar uma linguagem demasiado visual pois o aluno vai sentir-se na “Condição de estrangeiro”. Este termo, utilizado por Camargo, (2012) elucida bastante sobre o papel do aluno quando o professor aponta para o quadro e explica conceitos utilizando linguagem visual. O aluno não entende e pode mesmo sentir-se excluído. Assim, o professor deve comunicar através de objetos táteis e descrições orais detalhadas. As atividades laboratoriais devem ser realizadas para todos os alunos ao mesmo tempo. Claro que as atividades individuais são uma alternativa mas o que se pretende num ensino inclusivo é que os alunos não sintam que estão à parte dos seus colegas. Na Física e na Química é

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necessário utilizar conceitos matemáticos, o que obriga à utilização de linguagem matemática. Para que o aluno cego trabalhe conceitos matemáticos tem que raciocinar, registar e observar os seus registos. No entanto, quando o aluno cego utiliza o Braille, o registo que vai fazendo fica na parte de traz da folha, o que obriga o aluno a retirar a folha, efetuar a leitura e voltar a colocá-la. Este procedimento prejudica o raciocínio do aluno e faz com que o Braille não seja adequado à matemática e não contribua para a resolução de cálculos. No entanto, os professores devem procurar conhecer de novos materiais, isto obriga o professor a pesquisar mas facilita depois a sua prática na sala de aula (Camargo, 2012). Assim para além de conhecer os vários códigos Braille, os alunos cegos devem aprender o código Nemeth, que é o código matemático do Braille. Este código ajuda o aluno a ter maior sucesso nas disciplinas como a Física ou a Química. Recomenda-se também que o aluno aprenda o Braille assim que haja um diagnóstico de perda de visão já que esta aprendizagem exige esforço, prática e interesse por parte do aluno. Apesar do Braille não ser um código fácil não deve ser substituído pelo computador (DEGNL, 2001).