Reduksjon i total volumavrenning fra tak, V tot

A língua é um sistema mutável, uma vez que o falante se apropria da sua estrutura com base na funcionalidade, ou seja, nas suas possibilidades de usos, distanciando-se das regras fixas que em determinado contexto não funcionam. No contexto escolar, por exemplo, deparamo-nos com categorias gramaticais postas no texto do aluno que oscilam na dinâmica da língua em uso. O exemplo do termo mas seria uma delas.

A conjunção mas, segundo o dicionário Etimológico-Prosódico da Língua Portuguesa

magis, do latim, e a princípio funcionava como advérbio, significando mais. Segundo os

autores Silva e Christiano:

O grande dicionário da Língua Portuguesa, de Silveira Bueno, trata o item mas como conjunção adversativa derivada do latim magis, onde, a princípio funcionava como advérbio, significando mais. O autor atribui à posição inicial ocupada pelo item da frase, a perda de acentuação, que ocasionou a contração de ai em a. Um segundo motivo ‘foi a necessidade de distinguir suas funções: de advérbio e de conjunção’. (SILVA; CHRISTIANO, 2005, p. 178-179).

Podemos ressaltar que na fala, a pronúncia do termo mais é bastante recorrente, fato que conduz o aluno a confundir a forma de grafá-lo, no momento da escrita. Para sanar esse problema que é gramatical, mas também fonético, é necessário que o professor trabalhe a diferença dos sons de ambos os termos, pois são bastante semelhantes.

Refletindo sobre os elementos coesivos, Sacconi (2008, p. 336) afirma que as conjunções coordenadas “servem para ligar orações independentes, ou seja, orações que não dependem uma da outra”. O autor cita dois exemplos: Caiu e levantou-se / Caiu, mas não se

levantou. A primeira e a segunda oração possuem sentido completo e têm existência

independente. Para comprovar essa assertiva basta substituir a conjunção por um ponto: “Caiu. Levantou-se/ Caiu. Não se levantou.”.

Cegalla, por sua vez, afirma que o termo conjunção se refere “a palavra invariável que liga orações ou palavras da mesma oração.” (CEGALLA 2008, p. 289). São citados, pelo autor, três exemplos: Tristeza e alegria não moram juntas / Os livros ensinam e divertem/

Saímos de casa quando amanhecia.

No que se refere às conjunções adversativas, Cegalla define-as como aquelas que exprimem oposição, contraste, ressalva, compensação, e exemplifica-as com os seguintes conectivos: mas, porém, todavia, contudo, entretanto, senão, ao passo que, antes (= pelo contrário), no entanto, não obstante, apesar disso, em todo caso.

QUADRO 4- EXEMPLOS SUGERIDOS PELO AUTOR

Querem ter dinheiro, mas não trabalham. Ela era bonita, contudo cativava pela simpatia. Não vemos a planta crescer, no entanto ela cresce. A culpa, não atribuo a vós, senão a ele.

O exército do rei parecia invencível, não obstante foi derrotado. Você já sabe bastante, porém deve estudar mais.

Eu sou pobre, ao passo que ele é rico. Hoje não atendo, em todo caso entre.

(Fonte: Cegalla 2008, p. 290)

Bechara, discorrendo acerca da questão, diz que as conjunções adversativas “Enlaçam unidades apontando uma oposição entre elas. As adversativas são por excelência mas, porém

e senão”. (BECHARA 2001, p. 321). O autor enfatiza que as adversativas são apenas o mas e porém, uma vez que na sua perspectiva o termo pois senão marca a incompatibilidade entre as

unidades. Para facilitar a compreensão, o autor cita o exemplo “Acabou-se o tempo das ressurreições, mas continua o das insurreições”.

O uso da conjunção mas não se limita aos sentidos conceituados, conforme algumas gramáticas acima citadas. A autora Neves a define como aquela que “marca uma relação de desigualdade entre os segmentos coordenados, e, por essa característica, não há recursividade na construção com mas, que fica restrita a dois seguimentos”. (NEVES 2011, p. 755). Ela exemplifica o conceito com o seguinte período: “Vocês me servem mal, MAS a comida é ótima!”.

Para Neves, o termo mas tem como função colocar em evidência a exterioridade entre os períodos coordenados, e, nesse caso, a desigualdade é especificada de acordo com o contexto. Estes períodos, conforme explica, podem ser de natureza sintagmática, oracional e enunciativa. (NEVES, 2011, p.756).

Segundo a autora, enquanto sintagmas nominais, o mas só pode coordenar se negar ou minimizar: “Não o menino MAS a mãe” (NEVES 2011, p. 756).

Na construção oracional, a autora cita o exemplo: “Conheço muito pouco sobre a psiquiatria do século XVIII, MAS acho que, mesmo nesse século a doutrina da psiquiatria abrange somente uma porção reduzida da psicopatologia”. (NEVES 2011, p. 756).

No que se refere à construção dos enunciados, o termo mas pode coordenar sintagmas oracionais e não oracionais com o mesmo estatuto sintático, vejamos: “Devem ser preferidas

as bananas e as laranjas, ricas em todas as vitaminas, MAS que não precisam ser absorvidas em quantidade excessiva”. (NEVES 2011, p. 757. Grifo do autor).

O mas é também marcado nas relações de desigualdades de forma singular, e é usado de forma especial para organizar a informação e estruturar o argumento, podendo este indicar contraposição, porém um não elimina o outro, observemos o exemplo: “Se é pecador, não sei,

MAS uma coisa eu sei: é que eu era cego e agora vejo”. (NEVES 2011, p. 758. Grifo do

autor).

Diante das observações apresentadas acerca do termo mas, é importante notar que o aluno da EJA, como poderemos observar no capítulo que se segue, costuma confundi-la com o advérbio mais, porém o sentido continua sendo o de oposição, conforme o objetivo da construção dos enunciados. Portanto, neste contexto em que o aluno confunde os usos dos elementos coesivos, faz-se necessário um trabalho com a reescrita com o objetivo de refletir sobre a sua prática de produção de textos, e consequentemente efetivar a aprendizagem do aluno, no que diz respeito ao código escrito da língua.

4 DA ESCRITA PARA REESCRITA: PERCURSO METODOLÓGICO

“A produção de textos escritos na escola deve incluir também os alunos como seus autores. Que eles possam ‘sentir-se sujeitos’ de um certo dizer que circula na escola e superar, assim, a única condição de leitores desse dizer.” (Irandé Antunes)

Neste capítulo, apresentaremos a metodologia utilizada na execução da pesquisa, bem como o contexto escolar em que se deu a intervenção didático-pedagógica e as etapas de investigação. Iniciemos descrevendo a contextualização da pesquisa. Em seguida como se deu a produção inicial dos alunos; depois, a análise dos textos produzidos e a proposta de intervenção didática.