Reducing the denominator

Falar sobre o trabalho docente impõe refletir sobre o impacto decorrente da expansão da escola pública brasileira e, também, das reformas educacionais implementadas, posto que de acordo com Barbosa (2011), estas produziram diversas mudanças que repercutiram sobre a educação pública. No bojo dessas reformas, o próprio conceito de trabalho docente modificou-se, assumindo aos poucos maiores contornos. Para Tardif e Lessard (2009), o alcance dessas políticas é ainda maior, pois os professores constituem, em razão do seu número e da função que desempenham, um dos mais importantes grupos ocupacionais e uma das principais peças da economia das sociedades modernas.

Segundo dados obtidos por Gatti e Barreto (2009), no cômputo geral das ocupações no mercado de trabalho brasileiro em 2006, 8,4% do total de empregos eram destinados a professores, o que colocava a profissão em terceiro lugar, perdendo apenas para os escriturários e os trabalhadores da área de serviços.

Tabela 5 Empregos para professores segundo níveis e modalidades de ensino por

regiões – Brasil/2006

Fonte: Gatti e Barreto (2009)

Tardif e Lessard (2009) não deixam de ressaltar, ainda, que por muitos outros aspectos, os professores representam, juntamente com os profissionais da saúde, a principal carga orçamentária dos Estados nacionais, pois a grande maioria das ocupações se centra, justamente, no serviço público. Ao buscar definir o trabalho docente, esses autores explicitam que:

[...] a docência é uma forma particular de trabalho sobre o humano, uma atividade na qual o trabalhador (o professor) se dedica ao seu “objeto” de trabalho, que é justamente um outro ser humano (o aluno), no modo fundamental da interação humana. [...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos. (TARDIF; LESSARD, 2009, p. 8 e 31, grifo do autor).

Complementando essa definição, Oliveira (2010) aponta que atualmente o trabalho docente deve ser compreendido de forma mais ampla, abrangendo não apenas o ensino em sala de aula ou o processo de ensino formal, mas todas as outras atividades inerentes à educação como a participação na gestão da escola, a dedicação aos momentos de planejamento, a elaboração de projetos, a discussão coletiva do currículo e da avaliação. Tendo em vista esta perspectiva, de acordo com o artigo 13 da LDB nº 9394/1996, faz parte das atribuições dos professores:

I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III- zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Ferreira e Hypólito (2010) consideram que o trabalho dos professores é sua inserção na escola, política e socialmente, para a partir daí produzirem a aula e possibilitarem a construção dos conhecimentos pelos estudantes. Para os autores “não é um trabalho como outros por dois motivos, pelo menos: a) pelo grau de subjetividade implicado; b) pela dificuldade em se ter absoluta mensuração do que é produzido”. (FERREIRA E HYPÓLITO, 2010, p. 6)

Reiterando essa mesma posição, Arroyo (2000) e Gatti e Barreto (2009) assinalam que o trabalho docente envolve questões que o diferenciam completamente de outras atividades profissionais, como por exemplo, o fato de que as tensões e preocupações resultantes do ofício não se esgotam com o fim do expediente, mas prolongam-se durante a ida do docente para sua casa e acarretam um alto nível de envolvimento emocional. É esse processo de alongamento das atividades laborais para além da jornada de trabalho que Gatti e Barreto (2009) costumam chamar de “tempo de trabalho”, em contraposição ao “tempo de ensino” e

destacam que apesar da maioria dos professores informarem em média o cumprimento de 30 horas semanais, geralmente esse tempo é bem superior e determina, inclusive, que as melhores experiências pedagógicas em sala de aula, sejam as promovidas por professores que se dedicam maior tempo nas atividades extraclasse.

Quando observamos, por exemplo, o número de docentes que estão em regime de acúmulo de cargos como forma de duplicar sua renda, é possível mensurar o quanto aumenta significativamente o “tempo de ensino”, mas, sobretudo, o “tempo de trabalho”. No caso do acúmulo de cargos, essa norma jurídica também pode ser considerada integrante das especificidades da carreira docente, porém, não exclusiva dela. (artigo 37/CF de 1988).

Tabela 6 Rendimento mensal e jornada de trabalho semanal por grupamento profissional –

Brasil/2008 (em reais)

Fonte: Barbosa (2011)

Somando-se a essas especificidades da profissão docente, cumpre lembrar que outra característica desse tipo de atividade é a complexidade, a imprevisibilidade, a incerteza e a instabilidade que o trabalho com uma sala cheia de alunos requer. Acrescenta-se a isso o fato de que o professor, como pessoa, possui valores e princípios próprios, tem problemas, frustrações, dificuldades e déficits de formação.

É se inscrevendo no contexto das diversas mudanças sociais, políticas e econômicas que o trabalho docente vem enfrentando constantemente novos desafios e sofrendo novas reconfigurações por meio de um conjunto de reformas educacionais decorrentes das reformas administrativas de Estado. Os apelos ocasionados pela mídia e órgãos governamentais,

desconsiderando o processo histórico pelo qual a educação brasileira passou desde a chegada dos jesuítas, inflamam os discursos referindo-se à educação como promotora do desenvolvimento econômico e, por vezes, desprestigiando os docentes, para quem, acreditam estar faltando maior dedicação e competência para o exercício da profissão. No anseio de uma qualidade educacional que garanta propulsão ao mercado de trabalho, disseminam de modo ‘profético’ as mudanças repentinas na formação de professores, privatização das atividades educacionais, avaliações externas e implantação de mecanismos meritocráticos, como forma de dar novo ‘animo’ à educação pública.

Apesar do forte movimento de resistência dos educadores desde a década de 1930, de acordo com Costa (2008), é de se constatar que durante a maior parte do século XX o Brasil empreendeu um continuado processo de modernização das estruturas e processos do aparelho de Estado. Embora se tenha como marco de referência das reformas administrativas do Estado as ocorridas principalmente após a década de 1990, já no cenário do Brasil pós-crise econômica de 1929, ocorria a primeira reforma de grande alcance, visando controlar os efeitos da crise, alavancar a indústria nacional e promover a racionalização burocrática do serviço público, ações que, de início, já afetavam a organização do trabalho docente no Brasil, partindo de dois mecanismos típicos da administração racional-legal: os estatutos normativos e órgãos normativos e fiscalizadores. “A abrangência desses estatutos e órgãos incluía áreas temáticas clássicas que, até hoje, se revelam como estruturantes da organização pública: administração de material, financeira e de pessoal [...]” (LIMA JUNIOR, 1998, p. 5-6).

A seguir, por meio do Decreto-Lei nº. 200, de 25 de fevereiro de 1967, foi colocada em prática a segunda reforma da administração federal, entretanto, ela ficou pela metade e fracassou. “A crise política do regime militar, que se inicia já em meados dos anos 1970, agrava ainda mais a situação da administração pública, já que a burocracia estatal foi identificada com o sistema autoritário em pleno processo de degeneração” (BRESSER- PEREIRA, 1996, p. 273-274).

Continuando o ciclo de reformas que ocorreram no Estado brasileiro, no ano de 1990 com a posse de Fernando Collor de Melo como presidente, uma nova série de reformas administrativas é colocada em prática, visando a redução do poder do Estado na vida social e a implantação de uma nova moeda e de sistemas de desestatização e racionalização, contudo, com a instabilidade política e econômica que se instalou no período, não se efetivou em sua plenitude.

A grande reforma administrativa brasileira que, especificamente, afetou intensamente o trabalho docente, é, sem dúvidas, a “Reforma Bresser”, ocorrida no governo de Fernando

Henrique Cardoso. Por meio dela, houve a adoção das principais políticas neoliberais que atualmente permeiam o campo educacional, mais precisamente, o campo relacionado à carreira e às condições de trabalho docente.

A referida reforma, após um longo período de conturbações políticas, econômicas e sociais, foi implantada pela promulgação da Emenda Constitucional nº 19/1998, alterando dispositivos da Constituição Federal. A vigência dessa Emenda positivou, em nível constitucional, a chamada Reforma Gerencial do Estado, implementada basicamente no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 - 1998), cujo mentor foi o então Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira.

Segundo documentos do extinto Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado – MARE (1995), todo esse processo de reforma gerencial que criticava a ineficiência estrutural da administração pública burocrática objetivou deixar explícito que a partir de então, o Estado, de responsável direto pela oferta de serviços públicos e pelo desenvolvimento econômico e social, passaria a ser seu promotor e regulador, estimulando a participação nesse processo de diversos setores do mercado.

A reforma gerencial ou “Reforma Bresser” tinha como metas principais as dispostas no quadro a seguir, sendo que, praticamente todas, causaram grandes impactos nas políticas públicas educacionais atuais, especialmente, no que diz respeito às condições de trabalho docente e modelos de remuneração que foram instituídos nos planos de carreira do magistério público, principalmente, a partir da Resolução CEB/CNE nº 03/97, que definiu as diretrizes para os planos de carreira do magistério e subsidiou sua elaboração até meados de 2009.

Quadro 6 Síntese das mudanças ocasionadas pela Reforma Bresser no trabalho docente

Pontos Principais da “Reforma Bresser” 1) a redefinição dos objetivos da administração pública,

voltando-a para o cidadão-cliente 4) o redesenho de estruturas mais descentralizadas, a desestatização, que compreende a privatização, a

terceirização e a desregulamentação

2) o aperfeiçoamento dos instrumentos de coordenação, formulação, implementação e avaliação de política

públicas

5) a definição precisa dos objetivos que o administrador público deverá atingir em sua unidade e o controle ou

cobrança a posteriori dos resultados

3) a afirmação de que a administração pública deve ser permeável à maior participação dos agentes privados e das organizações da sociedade civil, deslocando-se a ênfase dos procedimentos (meios) para os resultados (fins)