RECUPERACIÓN Y CAMBIO EN LA IMAGEN %

O jogo de interlocução de que tratamos, neste trabalho, está assentado na perspectiva de que a enunciação faz constituir uma relação complexa de discurso daquele que (se) enuncia com o seu dizer. Portanto, considerando o aporte teórico a que nos filiamos, esse jogo de interlocução evidencia a presença do homem na linguagem, a qual é condição estrutural para a sua existência e vivência. É a linguagem, também, que (im)possibilita a relação discursiva entre os participantes da alocução, tendo como fundamento um desencaixe constitutivo. Assim, esse jogo de interlocução põe em cena um estatuto de sujeito que é efeito de linguagem, conforme apontamentos mobilizados no capítulo teórico deste trabalho, e que, neste capítulo, ganhará decorrências analíticas. Dimensionar esse estatuto para a realidade de sala de aula convoca pensar que a relação com o saber não é homogênea nem é passível de um fechamento, como se supõe alguns modelos teóricos. Desse modo, o funcionamento de que tratamos, para pensar no jogo de interlocução, é aquele que aponta para a falta, para a incompletude, como marcas do questionamento do saber absoluto suposto ao Outro. Por sua vez, os efeitos de que tratamos concernem às tomadas de posição que o jogo de interlocução faz irromper, não perdendo de vista o modo como o professor responde pelo ensino de Língua Portuguesa. Nos termos deste trabalho, trata-se de pensar no modo como o professor exerce uma posição discursivo-enunciativa.

A primeira Cena Enunciativa diz respeito à aula em que o professor iniciou o trabalho de abordagem do livro didático. A primeira unidade didática do livro

intitulada Valores, mobilizava, primeiramente, dois textos: o poema “Nunca se

perguntou”, de Marina Colasanti, e a crônica “Pais”, de Luis Fernando Veríssimo. Tais textos, na unidade, estão em função do eixo: “Prática de escuta de textos orais e leitura de textos escritos”. Também há, nessa unidade, a mobilização de duas reportagens do jornal O Estado de São Paulo, tendo em vista a necessidade de fomentar a produção

escrita do aluno. Ou seja, a relevância de se promover a “Prática de produção de textos orais e escritos”. Por fim, há a ocorrência de algumas tirinhas e de uma cantiga para se abordar o tópico de gramática. A unidade está estruturada, portanto, em quatro seções, a saber: “Estudo do texto”, “Produção de texto”, “Para escrever com expressividade” e “A língua em foco”.

A gramática normativa, na referida unidade, assume lugar expresso de reflexão na seção “A língua em foco”. Tal seção, que trata das orações subordinadas substantivas, é iniciada com uma tirinha retirada do jornal “Folha de São Paulo” (19/04/2004). No âmbito da seção, encontramos a seguinte subdivisão: “Construindo o conceito”, “Conceituando” e “As orações substantivas na construção do texto”. Essa configuração de abordagem evidencia certos efeitos da diretriz de que os gêneros de texto devem pautar o ensino de Língua Portuguesa, inclusive o de gramática normativa. Em seguida, na unidade, aparecem outros gêneros de texto (tirinha, fragmento de um guia de informação, canção, cantiga).

Nessa aula, o professor anuncia que irá inverter a ordem de abordagem que o livro apresenta em relação ao tópico de gramática. Em vez de se iniciar pelas orações subordinadas substantivas, como está contemplado no livro, o trabalho com a gramática normativa será iniciado pelas orações coordenadas. Consideremos, a seguir, a Cena Enunciativa que expressa o mo(vi)mento interlocutivo do professor endereçado à turma:

Cena Enunciativa I

P: [O professor se direciona para a turma como um todo.] Aí gente, é ó… seguinte quem não tivê pegô o livro ainda, providencia o livro, certo?!, né. Agora, a gente vai começá a trabalhar com ele, nós vamô começá fazê a atividade do texto. A parte da gramática, nós não vamô começá pelo capítulo 1 aí não, a gente vai pegá um pouco mais na frente, vai fazê o caminho inverso com … o conteúdo aí, tÁ. Eu acho que // começá por aí, // talvez seja mais difícil começá pela outra, certo?!, nós vamô começá pelas orações coordenadas, quando for ver gramática. Tá um pouco mais pra frente aí no livro, certo?!. E, depois, a gente volta nesse conteúdo aí, tem problema não, ééé…, alterá a sequência, tÁ. Mas agora nós vamô começá com o debate do texto. Então, nós começamos falano sobre isso daí.

Chama-nos a atenção, nessa Cena, o argumento que o professor constrói para justificar a inversão da sequência de abordagem do tópico de gramática normativa. Por meio do enunciado “Talvez seja mais difícil começá pela outra, certo?!, nós vamô começá pelas orações coordenadas, quando for ver gramática.”, ele coloca os tópicos de gramática em uma escala de complexidade, de maneira que o entendimento sobre o período composto por subordinação seria mais complexo que o do período composto por coordenação. O professor não salientou em que consiste essa complexidade nem passou a fundamentá-la com base na exploração gramatical de algumas ocorrências linguísticas, por exemplo.

Nesse enunciado, não aparece a marcação de quem portaria a dificuldade de se começar pelo período composto por subordinação: se seria o aluno, podendo aparecer um “para vocês”, ou se seria o professor, aparecendo um “para mim” no lugar de objeto indireto. Sintaticamente, esse lugar não é preenchido no enunciado, que sinalizaremos, a seguir, pelo símbolo matemático de vazio (Ø): “Talvez seja mais difícil começá pela outra (Ø), certo?!, (…)”. Também podemos salientar que, nesse enunciado, não aparece a marcação do que seria difícil de ser começado: se seria o “entendimento em si” ou se seria o “tratamento pedagógico” a ser feito sobre o tópico gramatical “orações subordinadas”. Sintaticamente, o lugar de objeto direto não é preenchido, no enunciado, que, também, sinalizaremos, a seguir, pelo símbolo matemático de vazio (Ø): “Talvez seja mais difícil começá (Ø) pela outra, certo?!, (…)”.

Considerando esse enunciado, e buscando jogar com certos efeitos de sentido construídos com base nessas não incrições sintáticas, poderíamos destacar que a não marcação, no enunciado, de quem teria a dificuldade leva-nos aos seguintes questionamentos: De quem seria a dificuldade? Dos alunos, dada a projeção alocutiva que o professor produz sobre eles? Do professor, tendo por base esse mo(vi)mento interpretativo que ele elabora sobre a abordagem da gramática, deixando deflagrar uma tomada de posição diante dessa abordagem? E a não marcação do que seria difícil de ser começado leva-nos às seguintes indagações: começar o estudo e o entendimento acerca das “orações subordinadas” é que seria difícil? Ou começar a fundar um trabalho pedagógico, no sentido de reinvenção de um saber, sobre as orações subordinadas é que seria difícil? No âmbito das três primeiras indagações, está pressuposto o fato de que os alunos teriam de assumir uma posição de maneira a aparecerem na condição de sujeito que experimenta e que constrói um saber. Está na base das outras indagações o fato de que o professor teria de se aparecer a partir da fundação de uma relação com a

gramática normativa, que, nesse momento, ganha especificação pelo tópico “orações subordinadas”.

Do ponto de vista discursivo, interessa-nos pensar que esse enunciado integra uma rede de memória sobre o fazer pedagógico do professor acerca do ensino de gramática normativa. Como vimos destacando neste trabalho, esse ensino se mostrou uma questão cara aos professores, a partir da década de 90. Houve um mo(vi)mento significativo entre muitos teóricos da linguagem que buscou mostrar a ineficácia de um ensino tradicional da gramática. Para tanto, mobilizou-se, como principal argumento, a concepção de que a gramática normativa está assentada em regras incoerentes e em exemplos inconsistentes. Assim, ensiná-la nos moldes tradicionais não seria produtivo para o aluno, já que o ensino deveria promover a relação deste com a leitura e a escrita de textos. Já seria, então, uma gramática que se articularia ao texto.

Esse mo(vi)mento significativo operou efeitos de tal forma que muitos professores e muitos alunos passaram a considerar o ensino e a aprendizagem de gramática como difícil, como sendo impossível. Um dos efeitos que poderíamos citar é a vinculação e a redução da Língua Portuguesa ao ensino de gramática normativa. Uma figuração da Língua Portuguesa, como uma língua difícil, resultou no tão propalado enunciado: “O Português é difícil.”. Em muitos casos, foi tratada como uma questão a não ser enfrentada no âmbito da sala de aula.

No caso do professor participante da pesquisa, notamos que, ao destacar o modo de como irá proceder a esse ensino, ele concede um lugar para os tópicos de gramática que é o de complexidade entre eles, como já ressaltamos. A ocorrência de uma relação adverbial e uma relação adjetiva, a saber: “mais difícil”, marca, de certo modo, uma relação discursiva do professor com a questão da gramática normativa. Sobretudo, marca o espaço que a gramática possui em suas aulas, já que ela tem um momento específico de abordagem. Em vez de uma integração ao texto, pelo menos nessa aula, a gramática é concebida como um tópico a ser abordado à parte. Se considerarmos a proposta da “sequência didática de gêneros”, tal como em operação no livro didático e na suposta filiação dos professores da área de Língua Portuguesa da escola em questão, é possível dizer que o professor, neste momento de sua enunciação, promove um afastamento teórico-metodológico em relação à proposta. Ele propõe uma outra sequência de abordagem.

Se trabalharmos com a perspectiva da projeção alocutiva que o professor produz sobre os alunos e com o fato de que nenhum aluno da turma produziu um

mo(vi)mento interlocutivo frente à projeção alocutiva, vamos percebendo que a dimensão transferencial entre professor e aluno(s) faz falhar a possibilidade de um se implicar naquilo que é do outro. Não se constitui, pelo menos até o ponto em que a Cena Enunciativa I apresenta, uma captura entre professor e aluno(s) na mesma instância discursiva da aula, o que marca um efeito de não correferenciação sobre aquilo que estaria sendo dito. Ou seja, não se constituiu uma transformação entre professor e aluno(s), nesse momento, a ponto de o(s) aluno(s) interrogar(em) o professor, no sentido de lançar uma palavra frente à palavra que fora dada pelo professor. Não há a constituição de uma reversibilidade enunciativa entre eles.

Dessa maneira, poderíamos dizer que há, nesse momento, um emudecimento por parte dos alunos frente ao saber que o professor elabora em relação aos tópicos de gramática normativa aludidos naquela aula, ou mesmo, frente à figuração da Língua Portuguesa constituída nesse momento, que é a de estabelecer a divisão entre a abordagem do “texto” e da “gramática”. É deflagrada, discursivo-enunciativamente, nessa instância discursiva da aula, uma divisão entre “texto” e “gramática”, expondo tanto o(s) aluno(s) quanto o professor à contingência da relação e uma relação necessária com o objeto de ensino e de aprendizagem. A relação é contingente, pois foi a possível para o momento e a que ganhou uma discursivização a partir da enunciação falada do professor. Do meio de algumas (im)possibilidades de relação entre “texto” e da “gramática”, nesse momento, a posição discursivo-enunciativa do professor aponta para a divisão. E, como vimos, não se trata de uma divisão que nasce do nada, ela é fruto de certas condições históricas que passaram a circunscrever as políticas de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa. A relação é necessária, visto que a discursivização, uma vez constituída, não pode assumir outra forma. Assume a forma possível para o momento temporal e espacial da discursivização.

Se trabalharmos com a perspectiva de que se trata de um mo(vi)mento interpretativo que o professor produz acerca da abordagem de gramática e com o viés de que ele se enuncia ao dizer, vamos notar que o ensino de gramática normativa, nos moldes preconizados pelas diretrizes oficiais, parece se configurar como um ponto de impasse em seu fazer pedagógico. É que o professor passa a assumir uma outra orientação para o seu fazer pedagógico, que parece estar em função justamente de uma certa imagem de aluno que ele deixa entrever em sua alocução. É pertinente destacar que se trata de uma projeção alocutiva que diz do professor, que o jogo transferencial faz trabalhar. Esse impasse coloca o professor na posição de quem faz uma disjunção

entre “texto” e “gramática”, sobretudo de quem imprime uma escala de complexidade aos tópicos de gramática normativa, como afirmamos anteriormente.

Se trabalharmos com a perspectiva de que o estudo e o entendimento sobre as orações subordinadas é que seriam difíceis de serem iniciados e com a questão de que o(s) aluno(s) estaria(m) implicados nessa perspectiva, podemos salientar que a projeção alocutiva ganha, consideravelmente, uma operação neste momento. O aprisionamento da gramática na escala de complexidade “difícil versus fácil” produzida pelo professor

estaria relacionado àquilo que, supostamente, o(s) aluno(s) diria(m) acerca da gramática. Talvez esse aprisionamento da gramática, por se tratar de um material que toca o recalque, faça trabalhar a questão de que a gramática seria um ponto a não ser enfrentado. Na enunciação falada do professor, esse material retorna a não ser como “medo”, talvez um “medo” de enfrentamento da “gramática”. Notamos que se constitui, nesse momento, uma ausência de enunciação falada por parte do(s) aluno(s), uma ausência de reversibilidade enunciativa entre professor e aluno(s). Essa ausência interroga-nos: tratar-se-ia da manifestação de um ponto de afânise na instância

discursiva da aula? Nesse momento, haveria um desvanecimento desse(s) aluno(s) para que ele(s) apareça(m) em outro momento? Na sua função significante, o lexema “gramática” faz trabalhar de que modo o (des)aparecimento do sujeito nesse momento? Deixaremos, em suspenso, por ora, essas interrogações, se é que conseguiremos atingi- las na posição de pesquisador, aquela posição que lida com o produto das enunciações faladas, o enunciado.

Se trabalharmos com o viés de que o trabalho pedagógico é que seria difícil de ser iniciado e com a questão de que o professor estaria implicado nesse viés, vamos percebendo que a relação discursiva do professor com a “gramática” se mostra nesse ponto. Como já ressaltamos anteriormente, uma fundação de discursividades sobre a gramática, a ponto de se constituir um acontecimento discursivo e a ponto de o sujeito aparecer, é adiada, também, sob o efeito do “medo”. Talvez, trata-se de um “medo” da travessia com e sobre a gramática, na condição de objeto a sofrer simbolizações pelo sujeito. Por assim dizer, a gramática é aprisionada na escala de complexidade aludida anteriormente.

Na enunciação falada do professor, há o retorno da tão propalada figuração de que a Língua Portuguesa, especificada neste momento pelos tópicos de gramática, é uma “língua difícil”. Esse retorno, também, interroga-nos: tratar-se-ia da manifestação de um ponto de afânise na instância discursiva da aula? Haveria, também, um

desvanecimento desse professor, nesse momento, para que ele apareça em outro momento? Na sua função significante, o lexema “gramática” (im)possibilita de que maneira o (des)aparecimento do sujeito nesse momento? Na suas funções significantes, os lexemas “coordenação” e “subordinação” fazem trabalhar de que modo o (des)aparecimento do sujeito nesse momento? Pelo fato de o professor ser o foco da pesquisa, tentaremos produzir algumas decorrências para tais interrogações, considerando os limites que a análise dos enunciados se (im)põe a nós.

De posse do que vimos formulando sobre o enunciado em questão, é possível ressaltar que estamos lidando com o ser que se funda na e pela linguagem, conforme já destacamos no capítulo teórico deste trabalho. Não se trata do “professor” e do “aluno”, na condição de indivíduo de carne e osso no mundo. Pudemos perceber que a linguagem institui uma divisão em que, na sua dimensão significante, o sujeito só se constitui, de modo efêmero, de um lado, porque perdeu de outro. Esse sujeito é não todo, é um ser efeito da língua. No caso do professor, a constituição desse ponto de afânise parece sustentar a relação dele com a “gramática” e com o “texto”. Já que o sujeito é não todo, é marcado por uma incompletude, efeito da castração, em um ponto é preciso perder uma dessas relações para aparecer uma outra em outro ponto.

Estamos inclinados a pensar que é justamente a disjunção entre “gramática” e “texto” que parece sustentar uma (im)possibilidade de (re)invenção desse professor em seu fazer pedagógico. É que a relação com o saber possível para esse momento, e em tantos outros, está fundamentada na existência e na vivência do professor a partir de sua experimentação com as atividades artísticas, como as relativas à música, à poesia, ao desenho, conforme já salientamos no capítulo metodológico. Pautados no princípio benvenistiano de que “bem antes de servir para comunicar, a linguagem serve para

viver” (BENVENISTE, 2006, p. 222. Grifos do autor), podemos destacar que a

linguagem faz trabalhar no sujeito o resto de um (Outro) outro que é emudecimento, é medo, e que ficam paralisados, sem poder se deslocar na travessia com e pela gramática, mas, sim, com e pelo texto, no caso específico deste professor.

Na posição de quem analisa o discurso que é produzido na condição figurativa de uma aula expositiva, fazendo trabalhar os “pontos de deriva” do sentido sobre o enunciado em foco, consideramos o real da língua e o real da história para mostrar a constituição de um ponto de equivocidade e seus efeitos para o modo como o professor responde pelo ensino de Língua Portuguesa. Sobretudo, trabalhamos o real da língua e o real da história para destacar que a suposta filiação do professor às diretrizes

oficiais de ensino de Língua Portuguesa falha, dimensionando que se trata de uma “filiação identificadora” e, não, de uma interação plena e bem-sucedida, como apregoam algumas abordagens pedagógicas.

Ao concebermos esse momento específico da aula como um ponto de impasse, não estamos reivindicando que o professor devesse se orientar pelas diretrizes oficiais nem estamos trabalhando com a concepção de que a teoria, no sentido de um “saber a ser ensinado” (CHEVALLARD, 1991), seria outra na prática, no sentido de um “saber ensinado” (CHEVALLARD, 1991). Estamos problematizando o viés de que nem sempre as diretrizes oficiais do ensino de Língua Portuguesa implicam a constituição subjetiva de professores, dado o momento discursivo-enunciativo. Trata-se de pensar, como vimos considerando neste trabalho, que a relação entre professor e diretrizes oficiais (e seu objeto de trabalho) não pode ser considerada como pressuposta. Há, na realidade, uma posição discursivo-enunciativa que se marca a partir das associações entre os saberes que o constituem. De alhures, advém uma interrogação que faz falhar a filiação. No momento retratado na Cena Enunciativa I, essa associação se marca pela disjunção entre a abordagem da gramática e a do texto, ainda que haja uma diretriz que busca orientar o professor no sentido contrário.

Nesse momento, o des-encontro enunciativo entre professor e aluno(s) faz trabalhar o objeto “Língua Portuguesa”, que assume feições diferentes daquelas postuladas no âmbito das diretrizes oficiais. Eis, portanto, a constituição de um momento discursivo-enunciativo em que a castração opera um efeito de questionamento da identificação imaginária com as diretrizes oficiais. O professor é lançado à posição de quem interroga o semblant de lei, naquilo que esta se presentifica, em sua relação de

existência e de vivência, a partir das diretrizes oficiais. Inclinamo-nos a pensar que essas diretrizes oficiais produzem uma mímese da lei da castração, de maneira a operar efeitos na regulação do sujeito com o seu desejo. Por estar submetido à linguagem, e que o jogo de interlocução faz aparecer efeitos desse submetimento, o professor é desalojado da posição idealizante, abrindo horizontes para se pensar que não existe garantia à qual ele pudesse se prender. Por mais que essas diretrizes manifestem certas discursividades sobre o savoir faire do professor, está a poder dele se deparar com a

surpresa que o espaço de sala de aula implica, de maneira a produzir uma resposta que, muitas vezes, pode escapar às posições idealizantes sobre o professor.

Uma vez produzida a justificativa a partir da escala de complexidade “difícil

projeção alocutiva feita, o professor prossegue a aula, tecendo algumas considerações gerais sobre a configuração da primeira unidade do livro didático. Consideremos, a seguir, a Cena Enunciativa II que retrata esse momento:

Cena Enunciativa II

P: A primeira unidade do livro. PessoAL?! A primeira unidade do livro // O livro tem aí quatro unidades, né. A primeira unidade do livro, ela se debruça sobre a questão dos valores // em geral, tÁ. Então, assim, o tema geral da