2.3.1 Aspectos educacionais e políticos
Refletir acerca da sintaxe da Língua Portuguesa na segunda metade do século XX leva-nos a considerar os fatores políticos, educacionais e filosóficos que influenciaram bastante o ensino de Língua Portuguesa desse período.
Conforme Ribeiro (2000, pp.197-198), na passagem do século XIX para o século XX, encontramos o fenômeno de urbanização, que se dá no final do século
XIX, formando, assim, uma nação “para assumir as responsabilidades dos aspectos
internos das atividades de comercialização das mercadorias produzidas para o mercado externo”. Nesse sentido, a partir das primeiras décadas do século XX,
começa-se a desenvolver, também, uma sociedade com “base industrial, para
substituir as importações de produtos simples a serem comercializados internamente”.
Esse processo de urbanização que teve início no final do século XIX foi muito pertinente à nação brasileira, porque trouxe transformações econômicas que provocaram “o aparecimento de “novas” forças sociais, como a fração “moderna” da classe dominante proprietária de terra – os “barões do café” – também chamada de burguesia agrária e urbana”, como também “a ampliação e a diversificação dos setores médios”, esclarece Ribeiro (2000, p.198). Diante disso, essas “novas” forças causaram mudanças à política, de tal modo que houve alteração do regime monárquico de governo, para o republicano. Nesse sentindo, o crescimento
econômico do país – que teve grande contribuição por meio da urbanização, cujos
trabalhadores mudaram de categoria rural para urbana –, influenciou, também, a
questão educacional, defendo, assim, um ideário de exercício, de modo que a alfabetização e a escolarização regular passaram a ser dever do estado.
Quanto ao ensino, acrescentam Palma; Turazza (2014, p.122) que:
Em 1942, o ministro Gustavo Capanema reformou o ensino através da promulgação de decretos-Leis – Leis Orgânicas do Ensino. A composição
do ensino passou a ser: cinco anos de Curso Primário, quatro de Curso Ginásio e três de Colegial, este último podendo ser na modalidade clássico ou científico. O Ensino Colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o Ensino Superior e passou a preocupar-se mais com a formação geral. (PALMA; TURAZZA, 2014, p.122).
Em virtude disso, segundo Piletti (1997, p.52), foi implantada a Lei Orgânica do Ensino Industrial, como também o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Dessa maneira, de acordo com Palma; Turazza (2014, pp.122-123), a Portaria Ministerial de 11 de Junho de 1942 abordou os Programas do Ensino Secundário, visando, assim, “as finalidades e os objetivos de cada série e os conteúdos do ensino de gramática, leitura, exercícios e livros”. As leis aprovadas eram centradas na capital (Rio de Janeiro), pela Portaria n.º 966, de 2 de outubro de 1951, de tal modo que os programas dos cursos Ginasial e Colegial, feitos pela Congregação do Colégio Pedro II, “expedindo os planos mínimos de desenvolvimento do Ensino Secundário e respectivas instruções metodológicas”.
É nesse período de pressões políticas e sociais que acontecem mudanças significativas na educação brasileira. Assim, afirmam Henriques; Simões (2005, p.130) que, a partir de 1964, poucos recursos eram oferecidos à pesquisa. Além disso, era um período de mudanças nas escolas, uma vez que se iniciava o processo de democratização, possibilitando o ensino às classes mais pobres. Com efeito, a escola precisava atender a variante popular, tendo, dessa maneira, outra forma de ensino gramatical, pois a gramática normativa já não atendia mais o novo público. Surgia, então, a preocupação dos pesquisadores para com os “problemas pedalingüísticos”, com o intuito de solucioná-los, fosse “voltada para o
funcionamento sincrônico e descritivo da modalidade oral da língua”, fosse “voltada
para a teoria da gramática gerativa que se apresentava como revoluncionária”, ou “para a lingüística aplicada buscando uma “ponte” entre a teoria lingüística e sua
aplicação no ensino de língua”.
Considerando as alterações ocorridas na educação, é preciso destacar que, em 1961 apenas, a palavra “currículo” surge em documentos oficiais (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4024/61). Diante disso, explicitam
Henriques; Simões (2005, p.130) que o “artigo 64 prevê a possibilidade de escolas organizadas com modelo pedagógico diferente do estabelecido pela própria legislação”. Lamentavelmente, estes resultados não atingiram as expectativas da educação que, por volta de 1934, deveria ser para todos, diz Piletti (1997, p.211)
que continua analfabetos 25, 94% da população (com a idade de 15 anos ou mais). Como forma de solucionar o problema, o governo propunha outra reforma, criando em 1996, sem que haja discussão na sociedade, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) – Lei 5692/71) – tendo como objetivos a realização do
ensino de 1º e 2º graus, como também a preparação para trabalho e para o exercício consciente da cidadania. Em relação à LDB, esclarecem Cavalcanti; Bortoni-Ricardo (2007, p.240) que:
[...] aprovada em 1996, estabeleceu que o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, que hoje em dia vem sendo ampliado de 8 para 9 anos nos sistemas estaduais de ensino, visa a desenvolver a capacidade de aprender por meio do pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, o que significa introduzir o educando na cultura de letramento, à qual têm acesso, historicamente, parcelas restritas da população brasileira. (CAVALCANTI;
BORTONI-RICARDO, 2007, p.240).
Nesse sentido, segundo Cavalcanti; Bortoni-Ricardo (2007, p.240), convém salientar a tabela de analfabetismo no ano de 1998:
TABELA2
Diante da tabela, percebe-se que caiu muito a taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais da década de 1930 à década de 1990.
De acordo com Henriques; Simões (2005, p.130), na década de 1970 e nos primeiros anos da de 1980, houve uma lacuna em relação ao ensino de gramática, isso por causa da LDB (particularmente dos dois momentos ocorridos em 1961 e em 1934, como mostrado anteriormente), de todo o processo histórico, das novas ideologias do governo militar, bem como da questão linguística, fator fundamental
2 Fonte: IBGE
– PNAD’s (Cf. CAVALCANTI; BORTONI-RICARDO, 2007, p.240). Ano Faixa etária de anos
15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 49 50 ou mais 4,8 6,2 7,7 10,1 14,0 29,8
para que houvesse mudança no ensino de Língua Portuguesa. Nesse sentido, a língua começou a ser um instrumento ao desenvolvimento social, sendo sua denominação mudada para “Comunicação e Expressão nas séries iniciais do 1º grau, Comunicação em Língua Portuguesa, nas séries finais do 1º grau”, afirma Soares (apud Henriques; Simões, 2005, p.131). Salienta-se, também, a influência dos meios eletrônicos de comunicação ao ensino da língua, sobretudo, do hiato, em que o ensino de gramática é reduzido, privilegiando, assim, o texto das práticas sociais, o texto não-verbal e a linguagem oral. Em relação à década de 1970, acrescenta Valente (2007, p.60) que esse período:
[...] promoveu a chamada democratização do ensino público nacional, cujas condições de aprendizagem se mostraram quase que assustadoras para os docentes. Desde a ignorância das regras básicas de trato social até uma prática linguageira muito distante do uso dito culto, caracterizam a nova clientela. A formação complexa do alunado tornou-se um problema na prática didática, pois os oriundos da antiga classe média (que dominava o uso culto da língua e tinha acesso à leitura) permaneceram e tinham de dividir o espaço escolar com as classes populares. (VALENTE, 2007, p.60).
Diante disso, faz-se necessário destacar que uma escola, mesmo treinada para trabalhar com a norma culta da língua, não sabia como lidar com a variação dialetal do grande número de alunos na escola pública. Nessa perspectiva, a década de 80 foi o período em que se abriu espaço para a democratização, de tal modo que a sociedade espera discutir sobre diversos setores sociais, especificamente, a educação. Quanto ao ensino de Língua Portuguesa, as pesquisas linguísticas começam a repercutir na disciplina, prevalecendo, dessa maneira, os estudos de
descrição da língua portuguesa – a Sociolinguística –, que mostrou as diferentes
variantes linguísticas. Como consequência disso, os estudos de Descrição da língua Portuguesa trouxeram novas concepções de gramática confrontando à prescrição, além disso, a Linguística textual tratou da necessidade de abranger o estudo de gramática do texto, afirmam Henriques; Simões (2005, pp.131-132).
2.3.2 Aspectos linguísticos
A Linguística do século XX focou a relação entre linguagem e sociedade, de tal maneira que teve um papel decisivo, uma vez que ambas estão entrelaçadas.
Diante disso, as linguagem e sociedade não podem ser desconsideradas reflexões acerca do fenômeno linguístico.
Segundo Mussalim; Bentes (2011, p.23), a relação linguagem-sociedade encarrega-se “de excluir toda consideração de natureza social, histórica e cultural na observação, descrição, análise e interpretação do fenômeno linguístico”, referindo-se “à constituição da tradição estruturalista, iniciada por Saussure em seu Curso de Lingüística geral, em 1916, quem define a língua, por oposição à fala, como objeto central da Lingüística”.
Ao conceituar a língua, Saussure3 (2012, p.41) afirma que:
[...] não se confunde com a linguagem; é somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade de indivíduos. (SAUSSURE, 2012, p.41).
É necessário perceber que, para Saussure, a língua é um produto social, que é adotado pelos indivíduos no convívio social. Por conseguinte, não se pode confundi-la com a linguagem. Por um lado, esta é a faculdade, dada pela natureza, que possibilita ao homem constituir uma língua e, por outro lado, a língua é um produto social da faculdade da linguagem.
Convém enfatizar que Saussure (2012, pp.55-56) destaca o aspecto formal e estrutural do fenômeno linguístico, mesmo reconhecendo que há relações entre a língua e a história política. De acordo com ele, “o estudo dos fenômenos linguísticos é muito frutuoso; mas é falso dizer que, sem eles, não seria possível conhecer o organismo linguístico interno”. Desse modo, o autor privilegia a linguística interna, uma vez que, com esta:
[...] as coisas se passam de modo diferente: ela não admite uma disposição qualquer; a língua é um sistema que conhece somente sua ordem própria. Uma comparação com o jogo xadrez fará compreendê-lo melhor. Nesse jogo, é relativamente fácil distinguir o externo do interno; o fato de ele ter passado da Pérsia para a Europa é de ordem externa, interno, ao contrário, é tudo quanto concerne ao sistema e às regras. (SAUSSURE, 2012, pp.55- 56).
3
Por meio do jogo de xadrez de Saussure, são apresentadas, de modo claro, as diferenças entre a linguística interna e externa. Foi essa dicotomia que dividiu o campo dos estudos linguísticos atuais, “em que orientações formais se opõem a orientações contextuais, sendo que estas últimas estão fragmentadas sob o rótulo das muitas interdisciplinas: Sociolingüística, Etnolingüística, Psicolingüística etc”, explicitam Mussalim; Bentes (2011, p. 24).
Vale ressaltar, segundo Maingueneau (1997, p.48), que, na concepção estruturalista da linguagem, cujo representante mais forte é Saussure, a língua é vista como um sistema que precisa preservar a identidade de suas unidades, tendo como principal função comunicar informações do modo mais reduzido.
Salienta-se a língua como sistema de signos, abordada por Saussure (2012, p.107). O signo linguístico é definido como uma unidade psíquica de duas faces: o significante (imagem acústica) e o significado (conceito).
O linguista abordou a diferença entre linguística sincrônica e diacrônica no
seu Curso, e sustentou que “a linguística sincrônica devia lidar com a estrutura do
sistema de uma língua num ponto específico”; enquanto isso, “a linguística diacrônica devia se preocupar com o desenvolvimento histórico de elementos
isolados – devia ser atomística”, esclarece Weedwood (2002, p.128). Com efeito,
essa teoria foi rejeitada por muitos estudiosos que começaram a empregar o estudo diacrônico das línguas ao estruturalismo.
Saussure (2012, pp.171-172) criou, também, a palavra sintagma que:
[...] se compõe sempre de duas ou mais unidades” consecutivas (por exemplo: re-ler, contra todos; a vida humana; Deus é bom; se fizer bom tempo, sairemos etc.). Colocado num sintagma, um termo só adquire seu valor porque se opõe ao que precede ou ao que o segue, ou a ambos. (SAUSSURE, 2012, pp.171-172).
Sendo assim, entende-se por sintagma o conjunto de palavras; as unidades complexas.
Diante das teorias de Saussure, Maingueneau (1997, p.50) assevera que o estruturalismo linguístico sofreu muitas críticas por ter definido a língua como
sistema de diferenças entre signos, uma vez que “reduziu a diversidade das
propriedades das línguas naturais e, na ausência de uma teoria da frase, não foi
não levando em conta qualquer outra consideração além das relações entre unidades, é excluir do campo da linguística o sujeito da enunciação e do contexto.
Diante disso, era preciso “abster-se de tratar um grande número de fenômenos
linguísticos que se destacavam presentemente no domínio da enunciação e, mais amplamente, da pragmática”. Foi, especificamente, a teoria generativa do linguista americano Chomsky que trouxe uma nova concepção da linguística, tendo em vista ultrapassar os limites do estruturalismo.
Na teoria generativa de Chomsky (1957), a dicotomia língua/fala de Saussure foi substituída pela competência/performance de Chomsky. Segundo Kristeva (1969, p.353-354), a teoria do linguista americano foi apresentada por meio do seu livro Syntactic Strutures que revolucionou a linguística do século XX, propondo uma abordagem original da geração das estruturas sintáticas. Como prova disso, Chomsky propõe, no lugar do enfoque analítico das estruturas, uma descrição sintética que “já não se trata de decompor a frase em componentes imediatos, mas de seguir o processo de síntese que leva esses componentes a uma estrutura sintagmática, ou que transforma essa estrutura numa outra”.
Nesse contexto, conforme Weewood (2002, p.144), vale esclarecer que muitos linguistas da segunda metade do século XX rejeitaram a estrutura abstrata da língua tratada por Saussure (por usar a langue) e por Chomsky (por usar a competência), uma vez que, para estes, o objeto da linguística é determinado como elemento abstrato, universalista, sistêmico, formal. Como consequência disso, os críticos se dedicaram à perspectiva funcionalista e às questões pragmáticas do uso dos falantes da língua, utilizando-a como uma atividade social ligada aos aspectos ideológicos.
O estruturalismo linguístico, conforme Maingueneau (1997, p.50), sofreu diversas críticas. Dentre elas, por ter definido a língua como sistema de diferenças entre signos que, na falta de uma teoria de frase, não conseguiu criar uma sintaxe verdadeira. Assim, estudar a língua em si mesma, sem levar em conta os outros aspectos, além das relações entre as unidades, significa eliminar o sujeito da enunciação e o contexto do campo linguístico. Diante disso, surge um campo mais abrangente: o da pragmática.
Sobre a pragmática, conceitua Maingueneau (1997, p.56) que “diz respeito ao
certa maneira de aprender a comunicação verbal, ou mesmo a comunicação”. Além disso, o autor apresenta, em matéria de reflexão sobre a linguagem, as diversas correntes, destacando as principais, a saber: a) as problemáticas da enunciação; b) a teoria dos atos da linguagem; c) o implícito; d) a argumentação da linguística. Nesse sentindo, há, também, as correntes interacionistas, ligadas às questões pragmáticas, que são: a) a interação verbal; b) o verbal e o não-verbal; c) a dimensão psicossocióloga.
Dessa forma, ligada, na maioria das vezes, às correntes interacionistas, surgiu a análise do discurso (AD) nos finais dos anos 60. Por se tratar de um campo ativo, com inúmeras problemáticas, a AD é alvo de muitas discussões até hoje.
Partindo dessa perspectiva, vale ressaltar, de acordo com Mussalim; Bentes (2011, p.166), que, nos de 1970, predominava o “padrão” da Gramática
Transformacional, em que não se abordava a sintaxe de uma língua “fora de seus
parâmetros de investigação, ainda que para muitos pesquisadores chamava a atenção o enfoque excessivamente formalista dessa tendência. Como resultado, a desvalorização da teoria gerativa por aspectos discursivos foi, aos poucos, provocando diversas tendências, como: a Sociolinguística, a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Análise da Conversação, a Semântica, a Psicolinguística, dentre outras. Com efeito, todas essas disciplinas são alvos de grandes estudos revolucionários a serem desenvolvidos no futuro.
Além dessas disciplinas, a teoria funcionalista é, também, uma das tendências da desvalorização da teoria gerativa, mas, ao contrário das outras, não é tão atual assim, uma vez que o enfoque funcional é uma ostentação do enfoque formal de Saussure (estruturalismo). Segundo Mussalim; Bentes (2011, pp.166-167), o funcionalismo pode ser visto, também, na Escola Linguística de Praga desde o seu início nos anos 20 até hoje, tendo Roman Jakobson, como principal pesquisador desse período e pioneiro da teoria funcionalista, que ampliou o entendimento de função da linguagem (limitada à teoria estruturalista apenas) a outras que consideram “os participantes da interação, como a emotiva, a conativa e a fática, e outros fatores da comunicação, como a mensagem (função poética) e o próprio código (função metalinguística)”.
Além dos linguistas apresentados, não poderíamos deixar de citar o russo Mikhail Bakhtin (1895-1975). Segundo Weedwood (2002, p.148-149), Bakhtin teve
muitas obras publicadas em nome de amigos devido a questões políticas, dentre essas obras, o livro Marxismo e filosofia da linguagem, que foi publicado na Rússia, em 1929, com o nome de V. Voloshinov; tendo sua obra desconhecida pelos estudiosos ocidentais durante muitas décadas. Por conseguinte, apareceram as primeiras traduções europeias na década de 1970, desde então, as teorias de Bakhtin são conhecidas até os dias de hoje e seu reconhecimento é inquestionável. Dentre uma de suas principais contribuições ao conhecimento linguístico moderno, destaca-se a sua crítica às duas grandes concepções de língua e linguagem, de tal modo que sempre dominaram os estudos filológicos, gramaticais e linguísticos desde o seu período. Tais concepções se relacionam com o que chamamos, hoje, de tendências universal e particular do enfoque dos fenômenos linguísticos.
Bakhtin, assim como os outros linguistas, teve forte influência ao campo da Linguística. O estudioso russo criticou a concepção da língua como um sistema homogêneo e, ao contrário disso, aplicou um entendimento mais complexo da língua que não seja capaz de desconsiderar os fatores do enunciado linguístico, de modo que o pesquisador não se limite às partes tradicionais da gramática: fonologia, morfologia, sintaxe e semântica.
Terminados, por fim, os aspectos educacionais, políticos e linguísticos, faremos a análise das obras de Brandão e Kury, pois a nossa pesquisa está voltada à compreensão do ensino de Língua Portuguesa do final do século XIX, sobretudo, à sintaxe, tomando como corpus a obra Syntaxe e construcção da Lingua Portugueza, de Thomas da Silva Brandão (1888). Assim sendo, para a adequação, utilizaremos a obra de estudo Novas lições de análise sintática, de Adriano da Gama Kury (1999), a fim de contribuir para o ensino de Língua Portuguesa no Brasil.