Mesmo diante dos avanços observados na educação brasileira e nas suas formas de avaliação, ainda são notáveis os dilemas por ela enfrentados. O Brasil ainda necessita acabar com o déficit histórico acumulado na educação. Eliminar o analfabetismo seria um primeiro passo na constituição de um sistema educacional integrador e capaz de conduzir o
desenvolvimento da sociedade. Nos diversos trabalhos estudados, ficou evidenciada a preocupação dos autores com os diversos desafios que o país enfrenta.
A universalização da educação básica com melhoria da qualidade oferecida é apenas um desses desafios. É por esse motivo que se tem focado nos indicadores de matrícula, nos níveis de educação infantil e ensino médio, bem como nos indicadores de qualidade da educação para o ensino fundamental.
Segundo o INEP, na década de 1990, o estudo dos desafios da educação de qualidade para todos mostrou que a parcela mais discriminada em termos de escolaridade estava relacionada à pobreza, sugerindo que a baixa renda familiar seria incompatível com a educação formal. Mas com os esforços empreendidos, pode-se assegurar o ensino fundamental obrigatório de oito anos (hoje a obrigatoriedade é de nove anos), possibilitando a progressiva universalização do ensino médio e tornando a educação infantil um direito assegurado pelo Estado (matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade). O impacto disso foi a elevação da oferta educacional pública nos diferentes níveis de ensino, além do declínio das taxas de analfabetismo. No entanto, reconhece-se que ainda é preciso avançar na melhoria dos serviços prestados pelas escolas (INEP, 2004).
Segundo Menezes-Filho (2011), uma questão importante seria como aumentar a qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas brasileiras sem expulsar as crianças mais pobres do sistema. Para Fernandes (2007), o ponto fraco estava nas elevadas taxas de repetência e de abandono escolar na educação básica, além da baixa taxa de proficiência alcançada pelos estudantes nos testes padronizados. Nesse sentido, o autor propôs a construção do IDEB como uma combinação entre dois indicadores: indicadores de fluxo (promoção, repetência e evasão) e as notas obtidas nos exames padronizados por alunos ao final de um ciclo do sistema de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio). Pressupõe- se que há uma complementaridade entre essas duas dimensões, pois não é desejável que notas elevadas sejam combinadas com reprovações sistemáticas. Portanto, o que se esperava é que todas as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não deixassem de frequentar as aulas, e, assim, aprendessem o conteúdo ministrado.
Soares e Nascimento (2012) concordam que, ultrapassado o problema da expansão das redes de ensino, a baixa qualidade de ensino e a repetência estão entre os maiores desafios da educação no Brasil. Os autores ressaltam ainda que um sistema educacional não deve ser avaliado como bom se os piores alunos aprendem pouco. Os autores concluem que, nos anos 2000, houve avanços significativos para os jovens entre 15 e 16 anos, principalmente, no
aperfeiçoamento das habilidades em leitura, Matemática e Ciências, devendo-se ressaltar que essa disciplinas que têm grande valor para o desenvolvimento de outras competências e habilidades necessárias para a vida em sociedade.
Franco et al. (2007) apontam que o desempenho dos alunos brasileiros, resultante de avaliações de larga escala, está bem próximo de grande parte dos países da América Latina. Contudo, ao se comparar com os demais países da OCDE, a performance dos estudantes brasileiros tem sido muito baixa. Ainda segundo os autores, em pesquisa feita pela OCDE, o Brasil se apresenta como uma das nações onde a correlação entre o nível socioeconômico e cultural dos educandos e as condições escolares relacionadas à eficácia escolar tem maior dimensão.
Para Castro (2009), considerando-se a extensão dos currículos escolares, a elaboração de provas nacionais exige que se estabeleça qual conteúdo é fundamental para a aprendizagem. Com ressalva, à exceção da Capes, que realiza a avaliação da pós-graduação brasileira, inexistiam avaliações sistemáticas para que as políticas educacionais tivessem em que se basearem. Desse modo, não era possível avaliar se as políticas vigentes geravam os efeitos esperados, pois, até os anos iniciais da década de 1990, não existiam meios de avaliação da aprendizagem com evidências empíricas concretas a respeito da qualidade da rede educacional brasileira. Além disso, mesmo diante de avanços no que se refere aos sistemas avaliativos, ainda existem dificuldades na utilização das informações, o que atrapalha o uso eficiente dos resultados das provas para melhorar tanto os recursos físicos, bem como os recursos humanos. Assim, a inexistência de um roteiro para se alcançar o resultado esperado em termos de qualidade educacional dificulta os avanços pretendidos.
De acordo com Brooke e Soares (2008), a consolidação e a regularidade do SAEB geraram uma mudança significativa no modo de análise do sistema de ensino brasileiro, pois permitiram aos pesquisadores brasileiros compreender, de modo sistemático, fatores relevantes para o desempenho em testes padronizados em larga escala, o que possibilitou que os sistemas educacionais fossem avaliados, tanto no que se refere a características intrínsecas à aprendizagem, bem como a aspectos socioeconômicos.
A mudança no modo de mensuração da qualidade da educação observada é bastante positiva. Essa mudança aponta que os alunos pertencentes a famílias em condições socioeconômicas inferiores entraram no sistema educacional com desvantagens no que se refere ao acesso a bens culturais e sociais. Por isso, tentar relacionar somente o número de anos de
estudo e o acesso ao ensino com o domínio das competências básicas não produz uma resposta que melhor descreva a realidade (CASTRO, 2009).
Ademais, ressalta-se que a interação professor-aluno não é uma relação que se possa padronizar. Mesmo que a proficiência seja vista como algo fundamental no papel da escola, não se deve esquecer que ela também busca a preparação da criança para a vida, em um meio social complexo (SOARES, 2009).
Diante disso, é preciso muito cuidado ao fazer comparações com resultados advindos de outros países. Países que possuem um sistema educacional não equitativo, como no caso brasileiro, em um contexto de grandes desigualdades regionais e com a enorme diferença existente entre as várias redes de ensino, podem apresentar especificidades quanto às possíveis influências no desempenho. Além disso, destaca-se que, no Brasil, a responsabilidade pela oferta da educação básica é separada entre estados e municípios (NETO et al., 2013).
educação constitui o verdadeiro custo de
conhecer a percepção de pais e alunos sobre o tempo passado na escola e as motivações para tanto, além de tentar convencê-los do alto custo de abandoná-la.