Segundo Krashen (1989), o professor é o primeiro gerador de insumo, ou seja, ele deve criar um ambiente envolvente e amigável no qual o aluno se sinta seguro para que ocorra a aquisição da língua. O docente deve orquestrar um número rico de atividades e materiais, os quais devem estar relacionados com as necessidades dos alunos, visando ao interesse pelo idioma.
Krashen (1989) ainda argumenta que o relacionamento entre professor e aluno na sala de aula pode realçar ou inibir a aquisição do idioma e que a sala de aula deve fazer com que o aluno se sinta respeitado e valorizado.
Defendemos também que a atitude do aluno com relação à aquisição da nova língua é um dos fatores fundamentais para seu sucesso como aprendiz. Por esse motivo, nos preocupamos sempre em ouvir os alunos a respeito de todos os pontos que consideram importantes.
Questionamos qual seria o tipo de insumo inicial que eles acreditavam ser o melhor para se engajarem na consecução da tarefa e por quê. Suas respostas estão transcritas na sequência.
Os textos e as explicações na lousa, pois oferecem o insumo de uma forma fácil para a compreensão do conteúdo. (Amanda).
Acredito que seja um power point bem elaborado e um brainstorming na lousa.
(Poliana).
Textos e filmes, sem dispensar as explicações da professora com o PowerPoint e esquemas na lousa. (Roberta).
O insumo inicial que eu achei melhor é o professor passar PowerPoint e junto explicando o tema. (Alice).
Eu gosto muito de filmes e documentários para complementar a explicação da professora, pois fazem com que nós consigamos gravar mais detalhes dos fatos. (Natália).
O melhor tipo de insumo na minha opinião é a explicação no PowerPoint, pois é o método mais eficaz de gravar o conteúdo. (Camila).
Filmes, documentários e explicações dadas pelo professor em inglês com a ajuda de
power points. (Talita).
O insumo visual juntamente com textos. Fica mais simples gravar os dados se esses forem ligados a uma imagem. (Débora).
Considero que o principal seja a relação de figuras com as palavras e ações. Quanto maiores forem os detalhes e mais estes forem relacionados com ações representativas em fotos, filmes, mais clara ficará a tarefa. (Joana).
Eu gosto de filmes relacionados aos assuntos, consigo entender melhor e gravar os detalhes. (Juliano).
Analisando as respostas69 dos alunos, podemos observar que eles foram quase unânimes ao eleger os filmes e as explicações da professora com a ajuda de slides como melhores tipos de insumo.
Os participantes também ressaltaram a importância da explicação da Pp na lousa fazendo atividades de brainstorming acompanhadas de interação da Pp com os alunos por meio de perguntas de entendimento do assunto. Essa preferência pelo insumo visual pode ser devida ao nível iniciante dos alunos. Muito certamente, ver de forma escrita o insumo pode ajudá-los a entender e acompanhar a aula.
Eles também manifestaram suas opiniões com relação ao papel das interações com trabalhos em pares para o desenvolvimento da CLC respondendo à pergunta: você considera as interações em pares ou grupos importantes para desenvolver a CLC? Por quê?
Os excertos contendo as respostas dos participantes encontram-se transcritos na sequência.
Sim, pois nos ajuda a praticar e formular as ideias. (Amanda).
Sim, porque ajuda a preencher lacunas que possam ter ficado em relação ao tema e ao conteúdo. (Poliana).
É bom para treinar antes de falar para a professora e para a sala toda. (Roberta).
Sim, porque quanto mais se faz interação em par mais se adquire vocabulário para falar. (Alice).
É bom porque um aluno ajuda o outro. (Natália).
Sim, pois auxilia na troca de informações e de conteúdo. (Camila).
69 Além dos aqui transcritos, outros alunos, como Heloisa, Ariel e Angélica, responderam da mesma maneira, confirmando as respostas aqui mencionadas
As interações são importantes para praticar e tirar dúvidas com o outro. (Talita).
Sim, porque ao conversamos, procuramos pelas palavras corretas e tentamos entender o inglês do companheiro. (Ariel).
Sim pois ao ouvir meu par interagir tenho mais ideias e posso também analisar sua fala, incluindo que uma idéia puxa a outra, um auxilia o outro. (Joana).
Observamos nas transcrições acima que os alunos citam um ponto positivo, que é o aprender com o colega, questão essa importante, pois esses alunos perceberam e souberam utilizar essas importantes oportunidades de interação que a tarefa comunicativa pode oferecer. Podemos considerar que esse foi um ponto muito positivo para o uso de tarefas nessa turma. Notamos pelos excertos que houve vontade de interagir e de aprender colaborativamente.
Retomamos a fundamentação teórica deste estudo para falar sobre a ZDP, que consideramos ser fator importante para a aquisição-aprendizagem de línguas e que pode explicar o trabalho e a interação dos alunos em pares ou grupos.
Acreditamos que a ZDP, que consiste na distância entre o nível atual de desenvolvimento do aluno e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais capazes, faz com que o aprendizado efetivo ocorra, quando há interação social de duas ou mais pessoas com níveis diferentes de conhecimentos e habilidades.
O aprendizado de uma língua por meio da interação possibilita que os aprendizes troquem conhecimentos entre si e debatam ideias e opiniões sobre as atividades propostas em grupos, podendo, pois, prepará-los para agir com autonomia em situações futuras semelhantes àquelas enfrentadas nos momentos de aprendizagem.
4.6 O Planejamento Temático Baseado em Tarefas Comunicativas e a aquisição da língua- alvo na percepção dos sujeitos de pesquisa:
Na sequência, analisamos as visões/percepções dos alunos quanto ao desenvolvimento da sua CLC.
Ao perguntarmos para os participantes de pesquisa o que eles entendem por CLC em uma LE, observamos que para a maioria deles CLC equivale a se comunicar fluentemente na LE usando corretamente as regras gramaticais e um amplo vocabulário. Percebemos palavras fortes, como domínio completo e absoluto, todas as regras e amplo vocabulário, as quais dão a ideia de um falante ideal, que sabe tudo e nunca erra, não tem dúvidas, falante esse que dificilmente ou quase nunca representa pessoas reais, pois nem mesmo os falantes nativos sabem todas as regras ou nunca erram. Tais afirmações podem ser observadas nos excertos abaixo, transcritos da entrevista realizada com os participantes:
[...] ter CLC é ter o domínio completo de uma LE [...] Poliana. (grifo nosso). [...] é quando uma pessoa fala corretamente outra língua, conhece toda a gramática e a cultura/história desta língua. Heloísa (grifo nosso).
[...] é quando o falante faz-se entender, expressa-se com clareza, nas mais diversas situações. Faz uso de um amplo vocabulário, não necessariamente da forma culta mas consegue expressar seus pensamentos com eficácia. Camila (grifo nosso).
[...] é quando a pessoa consegue se comunicar como se ela tivesse morado ou nascido num país em que se fala a língua inglesa, usando um vasto vocabulário, a regra de gramática correta e uma boa audição e um bom conhecimento. Juliano. (grifo nosso).
Notamos que Juliano considera que ter CLC é igual a ser falante nativo. Fosse esse o caso, a CLC estaria necessariamente limitada aos falantes nativos apenas, e os aprendizes não nativos estariam fadados a nunca adquiri-la. No entanto, retomando as definições de CLC apresentadas na fundamentação teórica desta pesquisa, podemos concluir que, para os teóricos da área, a definição de CLC não se restringe a um conceito absoluto e de falante nativo. Crystal (2003) menciona que entre quatro falantes de inglês apenas um é nativo e Ur (2005) destaca o enorme número de pessoas que falam inglês no mundo sem serem nativas.
Além disso, as autoras Byram (1997), Savignon (2001) e Ur (2006) consideram que o fator sociocultural possui muito mais importância para a formação da CLC do que, por exemplo, o uso correto das regras e amplo vocabulário. Nesse sentido, defendemos a necessidade de ―alargar a visão de nossos alunos acerca da diversidade cultural mundial‖ (UR, 2006).
Asseveramos que o uso de um planejamento temático baseado em tarefas, aliado a um trabalho do professor sobre a CC com os alunos, pode contribuir para essa ampliação de visão dos alunos.
4.7 A evolução da CLC nas produções deavaliações escritas ao longo do curso
Além dos instrumentos mostrados até aqui, foram aplicados durante o curso três testes escritos, os quais foram classificados por índices numéricos de 0 a 10. Portanto, os conceitos atribuídos às avaliações foram os mesmos utilizados no teste cloze inicial, expressos na Tabela 1.
Neste item comparamos o desenvolvimento da CLC dos alunos em três momentos do curso utilizando como referência a Tabela 1, apresentada no item 4.1.
A seguir apresentamos a Tabela 3, mostrando os resultados das três avaliações escritas aplicadas no início, meio e final do curso. Essas avaliações foram construídas utilizando-se os modelos de tarefas comunicativas trabalhadas durante as aulas do curso.
Tabela 3. Rendimento das três avaliações. ALUNO NOTA TESTE 1 0 - 10,0 NOTA TESTE 2 0 - 10,0 NOTA TESTE 3 0 - 10,0 Amanda 7,0 8,9 9,2 Angélica 6,5 7,7 8,8 Natália 5,0 8,6 8,9 Alice 5,0 8,6 8,3 Joana 5,0 8,6 7,2 Patrícia 4,5 6,9 5,7 Talita 4,0 8,6 9,1 Ariel 3,5 7,9 8,3 Juliano 3,5 6,4 5,6 Poliana 3,0 7,9 9,6 Roberta 3,0 7,3 8,8 Camila 2,0 5,0 8,4 Débora 2,0 5,4 4,6 Caroline 1,0 5,0 3,9 Heloísa 0,0 5,0 3,2
A Tabela 3 indica que, em geral, houve desenvolvimento da CLC ao longo da implementação do planejamento, como é possível observar nas notas atribuídas às avaliações.
Também podemos observar nessa tabela que houve melhora significativa no desenvolvimento da CLC para todos os alunos se compararmos o resultado da primeira com a segunda avaliação. Além disso, verificamos que alguns alunos melhoraram significativamente, por exemplo, Poliana, Roberta, Heloísa, Caroline, Talita, Ariel, Joana. Entretanto, Poliana teve melhora acentuada em relação às provas e aos resultados dos demais alunos.
Por outro lado, ao compararmos a 2º e a 3ª avaliação, perceberemos que 7 alunos obtiveram nota menor na 3ª do que na 2ª e 8 alunos melhoraram o seu desenvolvimento, não na mesma proporção da 1ª para a 2ª avaliação, mas houve melhora considerável.
Os alunos que mais se destacaram foram: Poliana, Roberta e Camila, pois apresentavam desenvolvimento baixo na primeira avaliação e melhoraram visivelmente da 1ª para a 2ª e da 2ª para a 3ª. Assim, a melhora desses alunos quanto ao desenvolvimento manteve-se estável nas três avaliações.
Os alunos Amanda, Angélica, Natália, Talita e Ariel obtiveram melhora no desenvolvimento da 1ª para a 2ª avaliação, porém, o seu desenvolvimento não foi tão substancial da 2ª para a 3ª avaliação.
Os alunos Alice, Joana, Patrícia, Ariel, Débora, Caroline, e Heloísa não melhoraram na avaliação escrita (da 2ª para a 3ª), mas nos demais instrumentos para verificar o desenvolvimento da CLC os resultados obtidos foram mais satisfatórios.
Para tanto, ao analisarmos as produções escritas dos alunos durante o curso, consideramos producente agrupá-los segundo conceitos (Tabela 4) por acreditarmos que uma análise da amostragem por faixa de rendimento dos participantes nas avaliações dos três momentos do curso seria útil na triangulação de dados como maneira de averiguarmos com mais detalhes o desenvolvimento da CLC/CC que possa ter ocorrido.
Tabela 4. Participantes da pesquisa agrupados por faixa de conceitos.
ALUNO NOTA
TESTE 1 CONCEITO
NOTA
TESTE 3 CONCEITO
AMANDA 7,0 REGULAR 9,2 FUNCIONAL
ANGÉLICA 6,5 REGULAR 8,8 FUNCIONAL
NATÁLIA 5,0 REGULAR 8,9 FUNCIONAL
ALICE 5,0 REGULAR 8,3 FUNCIONAL
JOANA 5,0 REGULAR 7,2 REGULAR
PATRÍCIA 4,5 INICIAL 5,7 REGULAR
TALITA 4,0 INICIAL 9,1 FUNCIONAL