Em oposição às visões naturalizadas que encaram a escola atual como uma espécie de realidade intemporal, a construção da escola como “objeto sociológico” supõe que a sua
emergência é historicamente situada e, portanto, uma outra maneira de analisá-la e tentar compreender suas mutações é através da sua evolução histórica, marcada por três períodos distintos: a escola das certezas, a escola das promessas e a escola das incertezas (CANÁRIO, 2005). Ainda que o autor se refira ao cenário europeu e algumas mudanças tenham ocorrido no Brasil tardiamente, a análise é útil para situarmos historicamente as mutações sofridas pela escola desde a sua invenção, bem como, quais são as novas demandas impostas a ela, uma vez que sua atuação sofre influência das determinações do contexto histórico-social.
Durante um longo período, cronologicamente localizado entre a Revolução Francesa e a primeira metade do século XX, a escola viveu a sua “idade de ouro”, o “tempo das certezas”, “na medida em que correspondeu, por um lado, a um período de harmonia entre a escola e o seu contexto externo e, por outro lado, a um período de harmonia e coerência internas entre suas diferentes dimensões” (CANÁRIO, 2008, p. 74). Durante esse período, a escola goza de uma forte legitimidade social, na medida em que é socialmente percebida como “justa”, apesar de funcionar num registro claramente elitista. Trata-se de uma escola que, sendo elitista, favorece a mobilidade social ascendente de alguns que mais se destacam pelo seu mérito.
A “idade de ouro” da escola coincide com o apogeu do capitalismo liberal e permanece no imaginário coletivo como um referente a confrontar com os “males” da escola atual. A escola moderna subtrai da igreja a tutela sobre o ensino, tornando-se um instrumento laico de suma importância na construção de sociedades baseadas no liberalismo político e participa historicamente na construção de uma sociedade industrial. Nesse período histórico, a escola é chamada a desempenhar um papel importante na “produção de uma força de trabalho disciplinada e capaz de se integrar em modalidades de crescente racionalidade de organização de trabalho, baseada na hierarquia¸ na segmentação das tarefas e na dissociação entre o trabalhador e o produto do seu trabalho” (CANÁRIO, 2005, p. 67).
A visão ainda presente da “escola das certezas”, na opinião de Dubet (2008, p. 15), precisa ser superada. É necessário “romper com a nostalgia de uma idade de ouro que nunca existiu na escola, ou somente existiu para uma minoria” para que possamos construir uma escola mais justa.
O período posterior à Segunda Guerra Mundial é marcado pela expansão da oferta educativa escolar, como efeito combinado do aumento da oferta – via políticas públicas – e do aumento da procura – corrida à escola. Esse fenômeno de explosão escolar marca o início do processo de democratização de acesso à escola, momento em que ela deixa de ser uma escola
elitista e passa a ser uma escola de massas6, absorvendo “novos e diferenciados contingentes de alunos, professores e funcionários, atingindo igualmente novas famílias” (PAIVA, 2009, p. 102). O período de massificação da escola se caracteriza como sendo o “tempo de promessas”.
Com efeito, à expansão quantitativa dos sistemas escolares estava associado a um pano de fundo marcado pela euforia e o otimismo em relação à escola, com base na associação entre ‘mais escola’ e três promessas: uma promessa de desenvolvimento, uma promessa de mobilidade social e uma promessa de igualdade. Tendo como fundamento e referente a teoria do capital humano, as despesas com a educação escolar configuravam-se como um investimento de retorno decisivo, quer do ponto de vista coletivo, quer do ponto de vista individual (CANÁRIO, 2005, p. 78).
Entre o final da Segunda Guerra Mundial e o início da década de 1970, a economia mundial cresceu de forma exponencial, traduzindo-se numa era de prosperidade sem precedentes na história. O modelo de regulação econômica e social desse período é o fordista, cujos traços principais são a produção e o consumo em massa, sustentados por salários que acompanham o crescimento dos ganhos de produtividade, num contexto onde os vínculos trabalhistas são estáveis e de, praticamente, pleno emprego, momento em que a gestão do sistema educativo passa a ser percebido como uma grande empresa.
Nesse período, a construção de uma escola de massas é realizada à imagem dos princípios reguladores presentes na produção econômica e organizam-se sistemas educativos com características típicas da produção em grande escala nos moldes de um modelo industrial, dando origem à expressão usada na época de “indústria do ensino” (CANÁRIO, 2005).
No início de 1970, o primeiro choque petrolífero e o diagnóstico da crise mundial da educação marcaram o fim de um ciclo que coincide com a verificação da falência das promessas da escola. Conforme Canário (2005, p. 81):
6 Refere-se à “intervenção do Estado na educação escolar, tornando-a obrigatória, universal, laica e gratuita,
envolvendo um conjunto de processos variados, que incluem a declaração de interesse pelo campo escolar, financiamento, supervisão, definição de currículos, formação do pessoal docente, entre outros. Trata-se de um processo que ocorreu nos vários contextos mundiais em períodos diferentes [...] (ARAÚJO, 1996, p. 162). Pode- se dizer que a escola de massas é uma das primeiras instituições verdadeiramente globais do mundo moderno.
[...] a expansão rápida da escolarização de massas, alargada aos públicos adultos, não se traduziu numa generalização do ‘bem-estar’ à escala mundial, nem na ultrapassagem do fosso que separa os países ‘desenvolvidos’ dos que se encontram ‘em vias de desenvolvimento’ ou em situação de ‘subdesenvolvimento’. Crescem as críticas ao modelo de desenvolvimento, à medida em que emergem as ‘desilusões do progresso’, em que se denuncia o desperdício e a alienação das sociedades de consumo e em que se toma consciência da miragem representada pelo mito das ‘sociedades em abundância’. Da euforia começa a deslizar-se para uma decepção que culminaria no reconhecimento atual de que vivemos em sociedade ‘doentes do progresso’.
Ao contrário do que acontecia no “tempo das certezas”, a escola passa a ser percebida como uma promotora de injustiça e a massificação muda a natureza da escola.
Na escola de massas, a igualdade das oportunidades não produz uma igualdade de resultados, ou seja, as desigualdades culturais e sociais exercem uma influência contínua sobre as desigualdades escolares. Para Dubet (2008), isso se explica através de dois tipos de processos sociais que acabam criando desigualdades decisivas e, sobretudo, fazendo com que as distinções escolares, as mais sutis, dissimulem também hierarquias sociais. Num primeiro raciocínio apresentado pelo autor:
[...] os diversos grupos culturais e sociais desenvolvem precocemente nas crianças conjuntos de atitudes de competências cognitivas e verbais mais ou menos próximas das expectativas da escola, o que faz com que os alunos dos grupos mais favorecidos tenham uma espécie de convivência imediata com a cultura escolar, enquanto as crianças dos grupos menos favorecidos devem se aculturar no mundo escolar, que lhes permanecerá sempre um pouco estranho. Assim, os indivíduos seriam, desde a primeira infância, mais ou menos armados ou mais ou menos handicapés para enfrentar as provações do êxito escolar (DUBET, 2008, p. 30).
O segundo processo complementa o primeiro e sublinha o papel dos recursos e das capacidades estratégicas das famílias:
Conhecendo relativamente bem o sistema escolar, seus códigos e suas regras implícitas, os pais guiam seus filhos de maneira mais ou menos eficaz. Cursos particulares, intercâmbios linguísticos, acompanhamento do trabalho em casa, escolha das habilitações mais ‘rentáveis’ terminam por acrescentar todas essas pequenas diferenças que fazem as grandes diferenças no final dos estudos. Aí também os grupos mais favorecidos dominam melhor as estratégias e os recursos educativos, as famílias mais ambiciosas se mobilizam eficazmente em favor do êxito, enquanto as outras não sabem como agir ou pensam que isso não é de sua competência (DUBET, 2008, p. 30-31).
Não há como negar que a escola democrática de massa tenha construído as condições formais da igualdade meritocrática das oportunidades, no entanto, ela não consegue escapar da influência das desigualdades sociais que, na opinião de Dubet (2008, p. 32), engendraram
grandes dificuldades pedagógicas e uma perda de confiança no papel democrático da escola, principalmente por parte dos professores, que já não acreditam mais que a escola possa reduzir verdadeiramente as desigualdades. “A heterogeneidade dos alunos colocados numa mesma escola e, portanto, na mesma competição, é frequentemente percebida como uma armadilha sem saída”.
A democratização e massificação da escola é o ponto que marca o irreversível rompimento do equilíbrio que caracterizava a “escola das certezas” e a evolução para uma dupla perda de coerência da escola: perda de coerência externa, na medida em que a escola foi historicamente produzida em consonância com um mundo que deixou de existir; e perda de coerência interna, na medida em que o funcionamento interno da escola não é compatível com a diversidade dos públicos com que passou a estar confrontada e com as missões “impossíveis” que lhe são atribuídas (CANÁRIO, 2005).
No final do século XX, o desencanto em relação à instituição escolar aumenta e esse sentimento, somado às novas mudanças no campo econômico, político e social, marcou a entrada da escola num “período de incertezas”. O “Estado Providência7” perde sua
legitimidade e começa a emergir um “Estado Mínimo8”.
Nesse período, um vasto processo de transformação denominado de “globalização” produz, como consequência, a submissão das políticas de Estado à “racionalidade de uma economia capitalista mundializada, com repercussões diretas na compressão das despesas públicas, na privatização de serviços coletivos, na redução das proteções sociais e na desregulação do mercado de trabalho” (CANÁRIO, 2005, p. 82).
Com a globalização, as economias nacionais ficam cada vez mais interdependentes e as trocas realizadas entre elas se tornam mais importantes que a produção, os investimentos e
7 O Estado de Bem-Estar Social ou Welfare State, conforme é denominado em inglês, é um tipo de organização
política e econômica que coloca o Estado como agente da promoção social e organizador da economia. Os serviços assistenciais disponibilizados pelo Estado Providência são de caráter público e reconhecidos como direitos sociais dos cidadãos, visam garantir padrões mínimos de educação, saúde, habitação, renda e seguridade social a todos. O Brasil nunca chegou a estruturar um Estado de Bem-Estar semelhante aos dos países de Primeiro Mundo (PEREIRA, 2008).
8 Concepção fundada nos pressupostos da reação conservadora que deu origem ao neoliberalismo. A ideia de Estado
Mínimo pressupõe um deslocamento das atribuições do Estado perante a economia e a sociedade. Preconiza-se a não- intervenção, e este afastamento em prol da liberdade individual e da competição entre os agentes econômicos, segundo o neoliberalismo, é o pressuposto da prosperidade econômica. A única forma de regulação econômica, portanto, deve ser feita pelas forças do mercado, as mais racionais e eficientes possíveis. Ao Estado Mínimo cabe garantir a ordem, a legalidade e concentrar seu papel executivo naqueles serviços mínimos necessários para tanto: policiamento, forças armadas, poderes executivo, legislativo e judiciário etc. Abrindo mão, portanto, de toda e qualquer forma de atuação econômica direta, como é o caso das empresas estatais. A concepção de Estado mínimo surge como reação ao padrão de acumulação vigente durante grande parte do século XX, em que o Estado financiava não só a acumulação do capital, mas também a reprodução da força de trabalho, via políticas sociais. Na medida em que este Estado deixa de financiar esta última, torna-se, ele próprio, “máximo” para o capital. O suporte do fundo público (estatal) ao capital não só não deixa de ser aporte necessário ao processo de acumulação, como também ele se maximiza diante das necessidades cada vez mais exigentes do capital financeiro internacional (HISTEDBR, 2013).
os fluxos financeiros mundializam-se sob o efeito conjugado da liberação dos mercados e dos avanços tecnológicos.
São extremamente estreitos os vínculos existentes entre a globalização, o neoliberalismo que a fundamenta ideologicamente e a violência, pois segundo Wieviorka (1997), a globalização alimenta-se, no mínimo indiretamente, das desigualdades e da exclusão que se reforçam com o mercado globalizado.
O enfraquecimento do Estado Nacional é uma das consequências da política neoliberal9, projeto ideológico do capital, e coincide com a ruptura do compromisso fordista, que sustentava o desenvolvimento do Estado Providência, o qual permitia uma articulação harmoniosa entre crescimento e integração social, face à emergência de modos de governo que transcendem as fronteiras nacionais, o que, segundo Canário (2005), consagra uma mutação com consequências importantes no plano da atividade política, que tem três implicações importantes no campo da educação: está em causa a criação de uma nova ordem que altera e torna obsoletos os sistemas educativos concebidos num quadro estritamente nacional; a finalidade de construir uma coesão nacional, cede lugar à subordinação das políticas educativas a critérios de natureza econômica (aumento da produtividade e competitividade) no quadro de um mercado único; passagem de um paradigma da qualificação para o paradigma da competência definida em contexto de trabalho, o que representa uma erosão da centralidade da escola no monopólio legítimo da certificação de conhecimentos.
Com o desmantelamento do Estado de Bem-Estar, há uma ruptura do laço social que está na base da designada “exclusão social”. As mutações no mundo do trabalho (desemprego estrutural de massas e precarização dos vínculos laborais) fazem evoluir sociedades baseadas em pleno emprego, para sociedades “doentes” do trabalho.
9 As ideias neoliberais começam a ganhar terreno a partir de 1973, quando ocorre a grande crise do modelo econômico
do pós-guerra: baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação. Para Hayek e seu seguidores, o motivo dessa crise era o excessivo poder dos sindicatos e dos movimentos operários, que por meio de suas pressões faziam com que o Estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais. O remédio proposto para essa crise era manter um Estado forte em sua capacidade de romper com o poder dos sindicatos e fraco em todos os gastos sociais e intervenções econômicas. A meta a ser atingida deveria ser a estabilidade financeira, cuja concretização implicaria disciplina orçamentária, com a contenção dos gastos com bem-estar; desemprego; reformas fiscais e redução de impostos para os altos rendimentos (ANDERSON, 1998). As principais consequências da implantação de um programa neoliberal são a “deflação, a desmontagem de serviços públicos, as privatizações de empresas, o crescimento de capital corrupto e a polarização social”, seguidas da ampliação das diferenças sociais e da quebra do aparato industrial (ANDERSON, 1998, p. 18).
A raridade dos empregos passa então a articular-se com a inflação dos diplomas, tornando-os, simultaneamente, menos rentáveis e mais necessários do que nunca. Esta situação permite compreender por que razão todos os indicadores estatísticos testemunham um acesso generalizado a percursos escolares cada vez mais longos e se assiste, ao mesmo tempo, a uma cada vez maior sensibilidade [sic] a fenômenos designados por ‘exclusão escolar’[...] no sentido de ‘exclusão relativa’ (CANÁRIO, 2004, p. 982. Grifos nossos).
O aumento da produção de diplomas pela escola, sua consequente desvalorização (o diploma de conclusão do Ensino Fundamental é aquele que é desvalorizado de forma mais rápida e acentuada) e a discrepante escassez de empregos correspondentes é o que permite falar da passagem da escola de um “tempo de promessas” para um “tempo de incertezas”.
Enguita (2004, p. 34) ressalta que, nesse processo paradoxal, inflacionar não significa dizer que o “dinheiro-símbolo” (diploma) cai em desuso, mas que há uma perda de seu valor unitário “[...] assim como a inflação monetária, quanto mais o dinheiro se desvaloriza, maior quantidade se necessita para adquirir os mesmos produtos; na inflação de diplomas, quanto mais se desvalorizam os títulos em termos absolutos, mais se necessita de um nível mais elevado para se ter acesso aos mesmos postos de trabalho”.
Os efeitos da “inflação escolar”, na visão de Bourdieu (1983, p. 5), são mais complicados do que se costuma dizer “devido ao fato de os títulos sempre valerem o que valem seus detentores, um título que se torna mais frequente torna-se por isso mesmo desvalorizado, mas perde ainda mais seu valor por se tornar acessível a pessoas sem valor
social”.
Para Enguita (2004), o crescimento do papel da qualificação é caraterístico da sociedade do conhecimento, resultado da terceira revolução industrial que vivemos atualmente10, que também pode ser denominada de “tecnológica ou científico-técnica”, com um cenário difuso, porém, localizado em certas regiões interconectadas, que são viveiros das novas tecnologias e centradas na informática e nas telecomunicações, o que a caracteriza como uma “revolução nas dimensões e no papel do conhecimento”. A nova revolução industrial trouxe com ela o uso intensivo da informação e do conhecimento, o que permite novas formas de mobilização dos meios de produção e de coordenação do trabalho. Propiciou ainda, o “desenvolvimento e o fortalecimento das profissões, em contraste com grupos de
10 A primeira revolução industrial teve como cenário o norte da Europa e se identifica com a máquina a vapor,
com os altos fornos, com o tear automático ou com a estrada de ferro, foi uma revolução nas dimensões dos meios de produção e na estrutura da propriedade. Esse momento histórico exigiu novas formas de organização e principalmente a submissão da mão de obra à disciplina fabril. O cenário inicial da segunda revolução industrial foi o Estados Unidos e identifica-se com o taylorismo e o fordismo, foi uma revolução nas dimensões e formas de organização do trabalho (e do capital) e, portanto, na estrutura da autoridade. Essa revolução transformou os métodos de organização do trabalho e tornou possível o uso de meios de produção em volumes e quantidades até então insuspeitados, originando novas qualificações (ENGUITA, 2004).
trabalhadores não-qualificados, ou pouco qualificados, que se veem relegados a uma permanente concorrência com máquinas que ameaçam substituir seu trabalho por terem um custo menor” (ENGUITA, 2004, p. 37-38).
De acordo com Sennett (2004, p. 101), as novas formas de trabalho requerem das pessoas flexibilidade, elas devem:
[...] passar facilmente de uma tarefa a outra, de um emprego a outro, de um lugar a outro. Em parte isso se deve à demanda de transformação no mercado global – as organizações devem mudar repentinamente suas funções, suas instalações e produtos. A capacidade de aprender coisas novas com rapidez passa a ser mais valorizada do que a capacidade de se aprofundar ainda mais em um problema ou corpo de dados existentes. E, uma vez que esta capacidade vale mais do que o conhecimento fixo, o potencial para aprender é mais útil do que a realização passada.
Outra dimensão das mudanças – além do mercado global e das novas tecnologias - igualmente importante, na visão de Sennett (2008, p. 21) são as “novas maneiras de organizar o tempo, sobretudo o tempo de trabalho”. Na sua opinião, “o sinal mais tangível dessa mudança é o lema não há longo prazo”. Pois, “no trabalho, a carreira tradicional, que avança passo a passo pelos corredores de uma ou duas instituições, está fenecendo; e também a utilização de um único conjunto de qualificações no decorrer de uma vida de trabalho”. Nesse contexto, um jovem pode esperar “mudar de emprego pelo menos onze vezes no curso do trabalho, e trocar sua aptidão básica pelo menos outras três durante os quarenta anos de trabalho”.
A juventude é afetada de forma muito particular por esse conjunto de mudanças tanto em sua relação com a escola como em sua relação com o mundo de trabalho no novo capitalismo, tal relação deixa de ser previsível para tornar-se predominantemente incerta.
Para os jovens, o desemprego é uma “ameaça onipresente”, mas a precariedade dos postos de trabalho já é algo real. Poderia-se supor que o acesso a um posto de trabalho seria um meio de transição à vida adulta, “no entanto, a precariedade de emprego e as próprias dificuldades que alguns jovens encontram na obtenção de emprego ou trabalho remunerado fazem com que eles muitas vezes vivam uma situação que pode ser definida como desemprego intermitente”, ou seja, eles circulam por uma multiplicidade de postos de trabalhos precários, intercalando inserções provisórias com desinserções periódicas (PAIS, 2003, p. 44).
Atualmente, se fossemos traçar um panorama da escola, poderíamos afirmar que: a escola, na sua configuração histórica que conhecemos (baseada num saber cumulativo e
revelado) é obsoleta, principalmente sob a ótica do capital; padece de um déficit de sentido para os que nela trabalham (professores e alunos); é marcada, ainda, por um déficit de