Røtter fra Kolbeinstveit

Tradicionalmente, a ideia de currículo esteve atrelada a uma concepção de educação pautada na transmissão de conteúdos, desligado das experiências dos/as alunos/as. Em decorrência disso, durante muitos anos, o currículo na educação infantil remetia à visão tradicional da mera listagem de conteúdos sem significado direto para as crianças. Nessa visão, o currículo desperdiça as práticas sociais da criança. A hierarquização de saberes destrói a possibilidade de participação dos sujeitos, tornando-os meros reprodutores dos saberes historicamente construídos. Desconstruir essa imagem rumo a uma ampla concepção, pautada no diálogo e na emancipação dos sujeitos do processo educativo, requer estudo e reflexão, tendo em vista que são muitas as instâncias que interferem na construção do currículo.

No âmbito histórico, os primeiros estudos acerca do currículo são de origem norte-americana, no início do século XX, como consequência do processo de industrialização. Contudo, é importante considerar que no século XVI já havia uma forte preocupação com a sistematização do ensino, a exemplo disso, pode ser citada a obra de Comenius – Didática Magna – que consistia na organização de um método didático pautado no princípio de ensinar tudo a todos. Para Comenius (1997, p. 69), é papel dos preceptores “[...]uma tal distribuição dos estudos a ponto de que não apenas umas coisas vão depois das outras, como também cada uma delas se desenvolva dentro dos limites determinados”. Essa organização metodológica dos conteúdos e a sequência didática eram os elementos fundamentais para a garantia da aprendizagem.

Segundo Silva (2005), nos estudos acerca do currículo, duas grandes abordagens devem ser consideradas, que, por sua vez, representam as orientações dentre as quais estão agrupadas as principais tendências nesse campo: abordagens clássicas, aqui representadas por Bobbit (1918) e Tyler (1974), que restringem a ação pedagógica à atividade meramente técnica, de caráter verbalista e autoritário, inibidor da participação do aluno; e abordagens críticas, que têm como principais representantes Althusser (1983), Bourdieu e Passeron (1975), Giroux (1986), Apple (1982) e, no Brasil, Freire (1970) que, mesmo reconhecendo que a escola é condicionada por determinantes políticos, culturais e sociais, observa a possibilidade da contradição, uma vez que há nela espaço para a mudança. Estas abordagens explicitam o papel ativo do sujeito como transformador da realidade.

No que concerne às teorias curriculares, os estudos críticos do currículo apontam que a seleção curricular sofre determinações políticas, econômicas, sociais e culturais. Consequentemente, segundo a teoria crítica do currículo, a seleção do conhecimento escolar não é um ato desinteressado e neutro, é antes o resultado de lutas, conflitos e negociações. Assim, é preciso entender que o currículo é culturalmente determinado, historicamente situado e não pode ser desvinculado da totalidade do social.

Os movimentos que discutiam uma visão crítica do currículo, baseados em pressupostos como ideologia, reprodução e resistência, foram disseminados em vários locais do mundo, praticamente ao mesmo tempo. Nos Estados Unidos, através do movimento de reconceptualização no campo do currículo, insatisfeitos com os modelos de Bobbit e Tyler; na Inglaterra, com a “Nova Sociologia da Educação”, como crítica às abordagens curriculares baseadas nos processos de seleção e organização; no Brasil, com a Pedagogia de Paulo Freire, que critica a educação tradicional, concebida como educação bancária, a favor de uma educação problematizadora; na França, com os estudos de Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, teóricos que abordam a reprodução social (SILVA, 2005).

Nas teorias da reprodução social, a função central da escola é a de reproduzir a sociedade de classe e o modo de produção capitalista. Conforme a visão althusseriana, “[…] a escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir, através das matérias escolares, as crenças que nos fazem ver os arranjos sociais existentes como bons e desejáveis” (SILVA, 2005, p. 32). Para essa concepção, não há espaço para a transformação, tendo em vista que a escola é encarada somente como espaço de transmissão, de reprodução. Já as teorias de reprodução cultural avançam em relação à anterior, na medida em que tentam desenvolver uma teoria que envolva os diversos elementos da cultura, classe e dominação.

Em face dessas duas abordagens, no cerne da teoria crítica, optei nesta pesquisa, pelo caminho da reprodução cultural, por meio dos estudos de Michael Apple e Henry Giroux, autores de inspiração marxista que concebem o currículo como campo de resistência. Tomando como ponto de partida as teorizações marxistas, Michael Apple coloca o currículo no centro da Pedagogia Crítica, problematizando as contradições do processo de reprodução cultural. Já Henry Giroux aborda o currículo como política cultural. Para tanto, lança mão dos conceitos e estudos da Escola de Frankfurt no que tange à cultura fazendo crítica à racionalidade técnica.

O autor Michael Apple é considerado um teórico da Pedagogia Crítica. Por meio de uma análise relacional entre educação e sociedade, argumenta que existem princípios econômicos e culturais que norteiam a seleção de conhecimentos explícitos e implícitos veiculados pela escola. Ele compreende, portanto, economia e cultura em uma relação dialética. Desse modo, destaca a importância da problematização do conhecimento veiculado no currículo como forma de compreender a quem pertence e que grupos sociais apoia.

Para Apple (1989), as escolas não podem ser consideradas como meros espaços de reprodução com o objetivo de “moldar” os/as estudantes. Assim como os/as estudantes não são seres passivos dispostos e “ansiosos” para serem adaptados a uma “sociedade injusta”. O autor enfatiza que qualquer professor/a que tenha atuado em “escolas de classe trabalhadora” ou mesmo situadas nas periferias das cidades sabe que não é exatamente desse modo apático que as coisas funcionam. Na verdade, o que é mais “[...] provável que ocorra é a reinterpretação por parte do estudante, ou na melhor das hipóteses, somente uma aceitação parcial, e muitas vezes a rejeição pura e simples dos significados intencionais e não intencionais das escolas” (APPLE, 1989, p.30-31). Dessa maneira, as escolas devem fundamentalmente ser encaradas a partir de um olhar muito mais complexo do que o da simples reprodução.

Em seu livro Ideologia e Currículo, Apple (2006) aponta três categorias gerais de mediação para o entendimento do currículo: a Escola como instituição; as formas de conhecimento; e o/a próprio/a educador/a. E esclarece falando da importância de se localizar e contextualizar os conhecimentos transmitidos pela escola, assim como “[...] as relações sociais que dominam as salas de aula, a escola como mecanismo de preservação e distribuição cultural e econômica e, finalmente, nós mesmos como pessoas que trabalham nessas instituições” (APPLE, 2006, p. 37).

Na perspectiva de compreender as políticas curriculares, Apple (2006) salienta que para início de análise, é necessário partir da seguinte questão: Qual o conhecimento de maior

valor? A resposta é complexa, pois envolve não apenas o âmbito educacional, mas, sobretudo, os aspectos políticos e ideológicos, as relações entre escola e sociedade. Tendo em vista que não agimos no “vácuo”, a educação está intimamente imbricada na política e na cultura, uma vez que a definição do “[...] conhecimento de alguns grupos como dignos de passar para gerações futuras, enquanto a cultura e a história de outros grupos mal vêem a luz do dia, nos informa algo extremamente importante sobre quem tem poder na sociedade” (APPLE, 2006, p.22-23).

Segundo Apple (2006), o fato de alguns conhecimentos serem selecionados – e por consequência serem declarados oficiais em detrimento de outros denominados populares e, portanto, inferiores – revela claramente as relações de dominação e subordinação presentes na sociedade. Nesse cenário, como a escola poderia trabalhar a favor de um currículo menos desigual e que pudesse dar voz aos diferentes sujeitos? O autor deixa claro que em primeiro lugar é preciso compreender os modos como esse poder é constituído no seio da escola. Mas só isso não basta, também é importante encontrar as formas para interromper seus efeitos.

No que tange às repercussões da reprodução econômica no processo de produção cultural, o autor sinaliza para uma ampla reflexão dos conhecimentos orientados pelo currículo em sua íntima relação com o contexto escolar. Dessa maneira, a escola colabora para a reprodução e manutenção das desigualdades sociais. Para tanto, um recurso fundamental é o currículo oculto que movimenta as experiências dos sujeitos direcionando a prática pedagógica a serviço do controle por meio de valores ideológicos. A esse respeito, Apple (2006, p. 103) destaca:

O controle social e econômico ocorre nas escolas não somente sob a forma das disciplinas ou dos comportamentos que ensinam as regras e as rotinas para manter a ordem, o currículo oculto que reforça as normas de trabalho, obediência, pontualidade, etc. O controle é também exercido por meio das formas de significado que a escola distribui: o “corpus formal do conhecimento escolar” pode tornar-se uma forma de controle social e econômico.

Conforme Apple (2006) existe uma intensa relação entre o modo como a economia está estruturada e a organização curricular. No que se refere à organização da prática pedagógica, a escola estabelece uma hierarquia dos conhecimentos através da maximização de certos conteúdos, revelando uma íntima articulação entre capital cultural e capital econômico. Tal análise resulta no estabelecimento de relações entre conhecimento curricular e as relações cotidianas da escola, assim como na manutenção das desigualdades sociais. Em decorrência desse processo, a seleção de conteúdos torna-se resultado das aspirações e

necessidades das classes hegemônicas. Entretanto, contraditoriamente aos interesses da elite, há um espaço de resistência e transformação no espaço escolar, mediante a interação entre os conteúdos escolares e a realidade social concreta dos/as estudantes.

Em sua análise sobre ideologia e currículo na prática, especificamente em como o conhecimento socialmente construído é tratado na sala de aula, a grande questão proposta pelo autor é: Qual é o currículo que os/as professores/as utilizam em sala de aula? Para exemplificar tal reflexão, Apple (2006) relata a experiência de pesquisa em uma turma de pré- escola norte-americana considerada referência em educação e justifica sua escolha destacando: “Concentrar-me-ei na pré-escola porque ela representa um momento crítico no processo pelo qual os alunos se tornam competentes em regras, normas, valores e inclinações necessárias para que atuem na vida institucional de hoje” (APPLE, 2006, p. 89). Como resultado desse trabalho, o autor revela que as crianças eram consideradas competentes a partir de um processo de socialização que se dava no momento em que internalizavam normas e valores para que pudessem atuar em sociedade.

Dessa maneira, o currículo estava em função dos ditames econômicos, e desde muito cedo a criança era obrigada a compreender os papéis sociais que deveria desempenhar. Assim, as experiências pré-escolares serviriam como base para o que iria acontecer nos anos posteriores de escolarização como preparação para a vida adulta. Ainda nesse contexto, através de observações e entrevistas, Apple (2006, p.91) revela o currículo oculto subjacente às práticas pedagógicas: “As quatro habilidades mais importantes que a professora esperava que as crianças aprendessem durante essas primeiras semanas eram compartilhar, ouvir, guardar as coisas e acompanhar a rotina da sala de aula”. Nessa perspectiva, o currículo imposto não dava espaço para a construção e o desenvolvimento integral da criança. A proposta era o controle, a obediência e o disciplinamento através de uma rotina cristalizada que imobiliza a criança e inibe a sua possibilidade de criação.

Outro aspecto interessante encontrado por Apple (2006) durante a pesquisa com a pré-escola refere-se ao fato de que, de maneira geral, as crianças eram consideradas “[...] relativamente impotentes para influenciar o fluxo das atividades diárias, e a obediência era mais valorizada do que a habilidade. Considerava-se essa atmosfera uma ponte importante entre o lar e as futuras situações de trabalho” (APPLE, 2006, p.95). Assim, o comportamento esperado das crianças era o simples ajuste aos interesses e necessidades expressos pela professora, ao ambiente da sala de aula, às regras e condutas impostas, enfim a “[...] qualquer nível de desconforto implicado nesse ajustamento” (APPLE, 2006, p. 95). A atuação das crianças era passiva na medida em que somente deveriam cumprir a rotina pré-estabelecida.

Tal prática fortalece a ideia de preparação para o mundo adulto e imprime uma identidade de trabalhador subserviente. A negação dos conflitos internos, assim como o ajustamento às práticas de controle, era o foco central do currículo.

Sobre essa perspectiva, na experiência com creches e pré-escolas brasileiras, Fúlvia Rosemberg (2000) afirma que na educação infantil há uma educação para a subalternidade. A autora salienta que “[...] a socialização de crianças pobres e negras para a subalternidade se inicia no berçário [...] onde as crianças vivem rotinas de espera” (ROSEMBERG, 2000, p. 149). Nesse sentido, as creches cumprem a missão de ser uma opção de baixo investimento para as crianças oriundas das classes trabalhadoras. Ao que tudo indica, na perspectiva ora apresentada, a passividade das crianças no caso da pré-escola norte- americana também se expressa na experiência brasileira, sendo ainda reforçada por meio da ociosidade à qual as crianças das creches são submetidas. Dessa maneira, também aqui é possível perceber que o currículo objetiva o ajustamento e a submissão.

Convém ressaltar também outro ponto bastante relevante dessa análise que se situa justamente na categoria trabalho. Conforme a experiência mencionada, o trabalho e as brincadeiras são eixos norteadores da prática educativa na pré-escola. Assim, Apple (2006) assinala que toda atividade dirigida pelo/a professor/a era chamada de trabalho, e que somente os momentos livres das crianças durante o período do recreio poderiam ser denominados “brincadeiras”. Dessa maneira, “[...] as atividades como colorir, desenhar, esperar na fila, ouvir histórias, assistir a filmes, higienizar-se e cantar eram chamadas de trabalho” (APPLE, 2006, p.93). Isso significa que todas as ações que envolviam a escuta ou a obediência da criança em relação ao adulto, aquilo que é dirigido ou orientado pelo/a professor/a era compreendido como trabalho. Assim, desde cedo as crianças são educadas a respeitar e valorizar o que é imposto através de uma relação de poder que impede a criatividade, a autonomia e a transgressão. Em última análise, tal prática pode ser relacionada com a linha de produção.

Apple (2005, p. 45) ainda acrescenta que as instituições escolares possuem um papel fundamental, pois agem como produtoras de conhecimento. Nesse sentido, o autor chama atenção para o fato de que “[...] como sistema institucional, elas também ajudam, em última análise, a produzir o tipo de conhecimento (como se fosse um tipo de mercadoria) necessário à manutenção das composições econômicas, políticas e culturais vigentes”. Desse modo, para a compreensão do currículo, faz-se necessária uma ampla reflexão não somente dos mecanismos hegemônicos de controle, mas, sobretudo, do envolvimento de uma dimensão ética e política. O autor destaca a necessidade de uma investigação mais profunda

que considere os grupos concretos responsáveis pela seleção e distribuição dos conhecimentos nos âmbitos social, econômico e cultural. Há que se considerar também uma análise da economia e da política como fonte de manutenção das desigualdades sociais legitimadas por programas sociais, econômicos e culturais que adentram a escola.

A noção de política cultural defendida por Henry Giroux para explicitar o currículo coloca em discussão a ideia de transmissão de conhecimentos e se insere no âmbito da produção de cultura na medida em que, no cotidiano da escola, constrói-se uma diversidade de sentidos e significados sociais. Assim, o autor destaca a importância de que a escola seja constituída como espaço democrático de participação. O autor combate o papel reprodutivo da escola, abordando a teoria crítica da resistência. Ao expressar sua concepção, afirma que “[...] ela rejeita a noção de que as escolas são simplesmente locais de instrução e, ao fazer isso, não apenas politiza a noção de cultura, mas também indica a necessidade de se analisar a cultura da escola dentro do terreno cambiante da luta e contestação” (GIROUX, 1986, p. 150). Para esse autor, o currículo está fortemente ligado à cultura e à política, com vistas à emancipação e à libertação humana. “A cultura popular é apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e experiências, enquanto a pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bem como o mundo dos professores e administradores de escolas” (GIROUX; SIMON, 2005, p. 96).

Como resultado dessas relações, surge a noção de currículo oculto que pode ser entendido como as experiências vivenciadas na escola mesmo não estando claramente definidas ou prescritas no planejamento, mas que influenciam preponderantemente a prática pedagógica. Na linha crítica, as aprendizagens decorrentes do currículo oculto estão fortemente ligadas a “[...] atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis da sociedade capitalista” (SILVA, 2005, p.79). Assim, o currículo oculto tanto pode gerar o conformismo e a passividade, em uma perspectiva reprodutivista, quanto abre espaço para a crítica e a reflexão em torno das necessidades expressas nas relações sociais da escola.

A partir de um enfoque crítico, Giroux (1986) salienta que, como importante instrumento teórico para educadores radicais, o currículo oculto deve configurar-se como um processo crítico e emancipatório em contraposição aos enfoques tradicional e liberal. Nessa perspectiva, a sala de aula reflete as relações sociais mais amplas expressas no mundo do trabalho, na produção e legitimação de conhecimentos, bem como na divisão social de classes. Portanto, deve construir formas de mudança e transformação social a fim de que o

currículo oculto torne-se também um espaço de contestação e resistência, na medida em que se contrapõe aos ditames hegemônicos.

Na compreensão do currículo e do papel do/a professor/a, Giroux (1986) adota a ideia de emancipação e libertação da qual decorrem três conceitos fundamentais: esfera pública, intelectual transformador e voz. Tais conceitos não podem ser analisados individualmente, ao contrário, é preciso que haja uma interlocução entre eles. Ao tratar do conceito de esfera pública, o autor deixa claro que tanto a escola quanto o currículo devem oportunizar aos alunos o exercício da participação, da discussão e de questionamentos acerca da temática da vida social. Ele recorre à concepção de intelectual orgânico, construída por Gramsci, para desenvolver seu conceito de intelectual transformador que é a forma como ele concebe os/as professores/as. O conceito de voz está ligado à construção de espaços dados aos/às estudantes de forma que eles/as sejam ouvidos/as em seus anseios (GIROUX, 1986).

Desse modo, o autor critica a Pedagogia Tradicional que silencia os alunos e prioriza os saberes e experiências advindas do universo dos adultos. Além disso, propõe que a Pedagogia reconheça a cultura popular como integrante do processo formativo. Acrescenta ainda que os “[...] professores precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento das diferenças vividas, que não exija o silenciar de uma multiplicidade de vozes por um único discurso dominante [...]” (GIROUX; SIMON, 2005, p. 106). Romper com a hierarquização de saberes em busca de um currículo que contemple a diversidade dos sujeitos, é um desafio para professores e professoras democráticos que buscam, na participação coletiva, criar formas de se contrapor às políticas curriculares hegemônicas, abrindo caminhos para a construção de um currículo plural e inclusivo.

Nessa perspectiva, a efetivação de uma prática pedagógica que reconheça e valorize a cultura de crianças e suas famílias, torna-se cada vez mais necessária, uma vez que a base do currículo deve estar fundamentada na íntima relação escola/sociedade, bem como em um olhar crítico, atento à visão tradicional e ingênua de currículo. No âmbito da educação infantil, é papel de creches e pré-escolas promover o debate e o questionamento acerca do que está socialmente estabelecido, por meio de um processo dialógico, no qual os saberes e vivências dos sujeitos façam parte do processo de construção do conhecimento.

Retomando a inquietação inicial deste trabalho, o fato de que as professoras pesquisadas têm sua autonomia cerceada em função das determinações da Projecta, assim como das fragilidades do contexto formativo, a partir das contribuições teóricas esboçadas, cada vez mais me convenço de que a participação dos sujeitos (crianças, famílias e professores/as) tendo como referência o lugar em que se encontram e de onde falam é

justamente o que os torna autores, protagonistas de um currículo. Tal compreensão decorre das contribuições da Sociologia da Infância que trouxe a ideia da criança como ator social e produtor de cultura e da Pedagogia da Infância que contribuiu na crítica a uma prática pedagógica reducionista marcada pela mera transmissão, defendendo uma abordagem