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A primeira aula referente à implementação dos planos de trabalho constituiu um momento central do início dos processos de negociação. Tratava-se do primeiro grande desafio à capacidade de negociação da professora. Para os alunos, embora já estivessem a par dos objectivos do projecto da professora e da professora observadora não participante, esse momento significava novidade e, acima de tudo, a entrada no desconhecido. No entanto, estavam conscientes de que aquele dia determinaria a forma de trabalho de todo um ano.

Para aferir os papéis desempenhados pela professora e alunos nesta aula em particular, procedeu-se à elaboração de uma grelha de observação intitulada “Grelha

de observação dos processos de negociação” (GOPNG, Anexo 5). Esta grelha é composta por duas partes, uma referente ao papel dos alunos e outra ao papel do professor. Relativamente aos alunos interessava saber:

1. Como é que os alunos reagem à negociação?

2. São capazes de fazer escolas/tomar decisões? São capazes de as justificar? 3. Fazem sugestões e partilham ideias ou deixam-se guiar pelas da professora?

Pretendia-se observar sentimentos, posturas e atitudes face ao processo de negociação. Se possível, pretendia-se ainda recolher alguns dados iniciais sobre se os PIT e o processo de negociação levado a cabo pela professora, seriam capazes de instigar uma atitude mais participativa e activa, através assunção de responsabilidades e tomadas de decisões por parte dos alunos.

Relativamente ao papel da professora interessava saber:

1. A professora leva o aluno a pensar de forma cognitiva? De que forma é que o faz?

2. Faz escolhas/toma decisões ou envolve os alunos nesse processo? 3. Dirige ou coordena/apoia o preenchimento do plano?

Interessava, essencialmente, perceber como é que a Carla se afastaria do papel directivo e autoritário associado ao professor tradicional, construindo com os alunos um diálogo, capaz de impulsionar o exercício de responsabilidades e a participação na tomada de decisões. De certo modo, pretendia-se observar até que ponto o seu discurso seria dialógico, democrático e potenciador da transformação dos papéis pedagógicos.

Após o preenchimento

in loco

da grelha (Anexo 5), procedeu-se a um registo descritivo e interpretativo, procurando-se, através do distanciamento necessário, compreender melhor os contornos daquela aula (Anexo 6). É nesse registo que se baseia este relato. Posteriormente, a Carla também elaborou uma reflexão acerca da aula de introdução do PIT – módulo e aula (Anexo 7). A reflexão da Carla tem duas datas distintas: uma primeira referente ao dia da introdução dos planos (15.11.08) e uma segunda data, dez dias mais tarde (25.11.08).

Na 1ª parte da aula a professora utilizou a técnica de exposição para explicitar o PIT – módulo – que iria ser iniciado, assim como o PIT – aula. Clarificou os procedimentos de preenchimento, assim como as tarefas que lhe sucederiam. Os alunos ouviram atentamente a explicação, tendo a professora reservado um espaço no final para questões/dúvidas. O conteúdo pertinente das questões colocadas pelos alunos evidenciou não só a atenção prestada à explicação, mas também um grande envolvimento e comprometimento com a tarefa. Perguntaram sobre a exequibilidade da prática do

listening

na sala de aula e sobre a possibilidade de se alterarem alguns aspectos do plano, se assim entendessem. A professora lançou as sugestões/questões à turma e, em conjunto, tomaram-se decisões.

A 2ª parte da aula foi dedicada unicamente ao preenchimento do PIT – módulo. Assim, não houve tempo nem foi solicitado aos alunos que justificassem as suas escolhas. A aula centrou-se apenas na familiarização com o PIT e no seu imediato preenchimento com base na ficha de informação do 2º Módulo (Anexo 11). Os alunos mostraram-se bastante receptivos à tarefa e tomaram a iniciativa de preencher o plano ora sozinhos, ora em pares, partilhando ideias com os colegas e solicitando ajuda da professora. Mesmo nesta forma de organização do trabalho, conseguiram manter um ambiente agradável mostrando-se concentrados e garantindo o maior silêncio possível. Nesta altura, a Carla ia atendendo às solicitações dos alunos, ajudando e orientando o preenchimento, assim como esclarecendo eventuais dúvidas.

Porém, alguns alunos pareciam começar a definir os seus objectivos em função dos amigos, ou seja, escolhendo trabalhar aqueles aspectos que os amigos mais próximos também tinham escolhido. Nesse momento a professora achou pertinente alertar todos os alunos para que reflectissem sobre as razões por detrás das suas escolhas. Ao mesmo tempo, alguns aperceberam-se de que não tinham escolhido as prioridades certas, de acordo com as suas necessidades. Após algum tempo, vários alunos pediram se poderiam mudar as suas escolhas em função das dificuldades prioritárias, uma vez que depois do contacto com os objectivos e conteúdos aperceberam-se de que havia outros aspectos mais urgentes para si. Estas pequenas mudanças mostram que os alunos se sentiam à vontade para sugerir

reformulações, o que era reflexo do ambiente de abertura e colaboração facilitado pela professora.

No preenchimento do plano, pareciam bastante concentrados na selecção dos objectivos, conteúdos, actividades, materiais, formas de trabalho e formas de avaliação. Procuravam tomar as suas decisões de forma mais ou menos fundamentada, com base nos resultados de um questionário que haviam preenchido anteriormente, sobre as principais dificuldades de cada um10_{. Solicitaram a} professora bastantes vezes durante a tarefa para clarificar aspectos do plano e perceber as implicações/consequências de cada escolha, e quase nunca para pedir ajuda sobre as escolhas. Estavam essencialmente preocupados com a exequibilidade das suas escolhas num determinado período de tempo. Procuraram conselhos e sugestões da parte da professora, mas apresentavam também as suas próprias ideias e pontos de vista.

Quando solicitada, a professora procurava devolver a questão ao aluno, levando-o a decidir por si só; colocava novas questões de reflexão; dava pistas, sugestões, ideias; apresentava outras possibilidades e questionava o aluno sobre elas; antecipou constrangimentos e dificuldades e questionava o aluno sobre como os iria ultrapassar; dava reforços positivos às atitudes e escolhas dos alunos e insistia constantemente na ideia de que havia várias possibilidades de escolha acerca do que podiam fazer. Portanto, a professora centrou-se na explicação/clarificação de aspectos da operacionalização do PIT, contribuindo assim para que os alunos percebessem os contornos das várias escolhas e pudessem fazê- las de forma fundamentada. Mesmo assim, os alunos deixaram-se levar frequentemente pelo conselho/ideia/sugestão da professora, embora não se possa dizer que ela tomou decisões, porque de facto não o fez.

Deve acrescentar-se, ainda, que a maioria dos alunos terminou a tarefa no tempo previsto ou ainda antes e com relativa facilidade, o que parece indicar comprometimento e identificação com a tarefa proposta. Após o preenchimento do PIT – módulo dedicaram-se ao preenchimento do PIT – aula. Alguns alunos

10 _{Uma das questões do questionário “Aprender Inglês – reflexão estratégica”, aplicado pela Carla aos alunos,}

versava sobre as dificuldades na aprendizagem do Inglês. A partir dos resultados foi elaborada uma grelha denominada “Sintonia de interesses”, que visava ajudar os alunos a seleccionarem os seus pares ou grupos de trabalho de acordo com interesses/dificuldades comuns.

acabaram por sugerir que isso deveria ser feito na aula anterior, para que assim soubessem sempre o que tinham de fazer quando a aula começasse. Portanto, seria um trabalho feito aula a aula. Mais uma vez esta atitude revelou o interesse e comprometimento dos alunos, indicando uma relação professor-aluno caracterizada pela partilha na tomada de decisão. Resumindo, os alunos assumiram um papel pró-activo nos processos de negociação, opinando, partilhando e decidindo.

Da mesma forma que a professora observadora, também a Carla preencheu uma grelha de auto-observação pós-aula (Anexo 7). Esta grelha foi elaborada pela Carla em função dos objectivos do seu trabalho e preenchida em dois momentos distintos: no próprio dia da aula – 15.11.08 e cerca de dez dias depois – 25.11.08.

Apesar de ser diferente, focava aspectos semelhantes à GOPN e integrava ainda uma área de reflexão livre onde ela podia discorrer mais sobre os seus sentimentos, dificuldades, frustrações, etc. Essa auto-observação e reflexão permitiram triangular as percepções da observadora com as da professora e garantir assim uma maior credibilidade à análise. De facto, dessa triangulação resulta uma grande consistência de percepções sobre as atitudes dos alunos. É de forma unânime que ambas as observações caracterizam os alunos como empenhados, atentos, motivados e comprometidos com a tarefa. É bastante consensual, ainda, a convicção de que os alunos reflectiram sobre as suas opções e tomaram as suas próprias decisões. Com ajudas constantes, em forma de sugestão ou conselho da professora ou colegas, a decisão final foi sempre pessoal. Tal como a observadora, também a professora faz questão de registar alguns comentários e sugestões dos alunos, uma vez que estes são evidências de que se sentiram à vontade para contribuir com ideias, e de que o conteúdo dessas ideias era relevante para a tarefa em si. Tal demonstra comprometimento e consciência dos objectivos da autodirecção e negociação.

Assim como a observação indicou, a Carla reconhece que foi solicitada frequentemente e que teve dificuldade em aceder a todos os pedidos. Por outro lado, também reconhece que os alunos souberam comportar-se de forma devida e fazer pouco barulho, mesmo trabalhando em pares. Quanto ao seu papel na aula, não reflecte muito sobre ele, embora refira as suas tentativas de levar os alunos a reflectir, através de sugestões e elucidações.

Em suma, na primeira aula de implementação do PIT:

• A professora utilizou estratégias para garantir a simetria do discurso e atingir um nível conversacional (cf. Van Lier, 1996, 178-184);

• Os alunos mostraram-se interessados, empenhados e comprometidos; • Desenvolveram as tarefas com responsabilidade e consciência;

• Tomaram já algumas decisões, embora procurando o apoio e a aprovação da professora;

• A professora procurou substituir o fornecimento de soluções pela apresentação de questões e sugestões alternativas, de modo a que a escolha final dos alunos fosse sempre, na medida do possível, pessoal.

O interesse e motivação inicial foram despertados e isso era fulcral para o desenvolvimento de todo o processo. Assim, como primeiro cenário de negociação, o balanço foi extremamente positivo, apesar de, como vimos, estes alunos não terem experiência prévia de negociação pedagógica, pelo menos desta forma.

Porém, verificou-se já uma primeira dificuldade: os alunos solicitam a professora tantas vezes que se torna impossível atender todos os pedidos. A Carla refere esta dificuldade na reflexão que elaborou cerca de dez dias após a aula de introdução dos PIT (Anexo 7). É de salientar, ainda, que começavam então a surgir problemas de esquecimento do material e de confusão na sala de aula. A este propósito, a professora questiona-se sobre qual deverá ser o seu papel.

“Neste momento, estamos na 4ª aula de implementação dos Planos de Trabalho. É complicado manter a situação controlada: dar atenção a todos os que dela precisam ainda, ajudar com os materiais, actividades e estratégias diferentes em utilização na sala, regular o comportamento, ruído, distracção… são adolescentes. Rapazes. Dão-se bem. É muito fácil deslizarem para a distracção. Em duas aulas houve alunos que se esqueceram dos seus planos. Resultado: não trabalharam tão bem. Procuraram juntar-se a outros alunos, mas já não cumpriram o plano diário. Nem sequer o Plano de trabalho porque não se lembravam do que tinham escrito. Chamei à atenção, claro, porque estas atitudes mostram falta de responsabilização e algum desinteresse.” (Excerto da Reflexão da Carla, 25.11.08)

De facto, uma sala de aula onde todos fazem a mesma coisa é obrigatoriamente mais ordenada e silenciosa. Quando os alunos se misturam, se levantam para buscar materiais e trabalham sobre aspectos diferentes, alguma confusão e barulho são aspectos presentes.

Ao mesmo tempo, nota-se o início da grande luta da Carla: ser autoritária e controlar ou apenas guiar e orientar? O registo reflexivo que se segue, dá conta deste aspecto:

“Senti necessidade de assumir uma posição ambivalente: registei estes alunos como não tendo cumprido – sinto ser importante não descurar essa parte das minhas responsabilidades: estão a treinar a autodirecção, a tomada de decisões e a auto-regulação de tarefas, mas trata-se de uma partilha e eu não posso divorciar-me do meu papel de guia. É muito difícil para mim não controlar tudo todo o tempo. Mais difícil do que pensava inicialmente. Mas se vejo estas atitudes menos positivas da parte de alguns, tenho que me fixar no facto de mesmo estes terem mostrado trabalho noutras aulas, e, principalmente, no facto de que os outros, a maioria, estão a trabalhar de forma extremamente positiva e que, neste momento, tenho uma sala onde cada um trabalha aquilo que realmente pensa precisar.” (Excerto da reflexão da Carla, 25.11.08)

De facto, parte do sucesso da negociação depende do próprio professor, da sua capacidade de assumir a atitude correcta no momento certo:

“For teachers who are most used to attempting to exercise full control over classroom events (…) a move towards involving learners in decision-making may make new demands for flexibility, tolerance and risk-taking, and require a strong faith in the capacity of learners. (…) those teachers who have initiated negotiation with their students say, it appears, therefore that the experience is an educative one also for the teacher, whilst inevitably evolving at its own pace and in its own particular way.” (Breen & Littlejohn, 2000c: 277/8)

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